Nαι, στο σχολείο της γειτονιάς !

Σε κάθε χωριό δημοτικό σχολείο!

Μόρφωση για όλα τα παιδιά !

 

Η κυβέρνηση γυρίζει σήμερα την Ελλάδα πίσω στα πέτρινα χρόνια του 1950-60, όταν τα χωριά που είχαν λίγους μαθητές έμεναν χωρίς δημοτικό σχολείο. Oι λεγόμενοι «εκσυγχρονιστές» αποδεικνύονται σκοταδιστές.  Αποφασίζουν να καταργήσουν και να συγχωνεύσουν σχολεία !

Τα  χρήματα που  θα εξοικονομήσουν από τις περικοπές στα σχολεία, θα τα δώσουν για  να  ενισχύσουν  την κερδοφορία  του κεφάλαιου. Αυτά έκαναν και κάνουν: Φοροαπαλλαγές για τους καπιταλιστές και λεηλασία του κοινωνικού και του άμεσου μισθού.  Κάθε δραστηριότητα και κάθε επιλογή του κράτους έχει και είχε ανέκαθεν στόχο την επιδότηση του κεφάλαιου.

Όμως, οι  μαθήτριες και οι μαθητές , οι εκπαιδευτικοί  και οι γονείς, αντιλαμβανόμαστε κάθε μέρα  περισσότερο ότι μόνο με αγώνα μπορούμε να υπερασπίσουμε όσα έχουμε καταχτήσει. Γι αυτό ξεκινούν κινητοποιήσεις σε πολλές περιοχές της Αθήνας και της περιφέρειας.

Ας μην περιμένουμε! Ας οργανώσουμε την αντίστασή μας παντού και με κάθε  μέσο!

Να  μην  επιτρέψουμε να γίνουν συγχωνεύσεις σχολείων!

Κανένα  σχολείο να  μην κλείσει.

Πρωτοβουλία για την αυτοοργάνωση στην εκπαίδευση

ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΠΑΡΟΧΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ «CALLICRATES SCHOOL» Α.Ε.[1]

Βομβαρδιζόμαστε, κακομεταχειριζόμαστε, κακοποιούμαστε, μεταλλασσόμαστε, ρέουν καιροί εξουσίας και εκμετάλλευσης, καταστολής, φίμωσης και οργής.

Αλλά δεν ξέρουμε από πού να αρχίσουμε, με τι, με ποιούς.

Δεν υπάρχει πουθενά «ξεκάθαρο μήνυμα». Μόνο μια προσεχτική και διαχρονική μελέτη μπορεί να αποδώσει νόημα στις φαινομενικά διάσπαρτες και σχεδόν πάντα κατευθυνόμενες «ειδήσεις».

Ένα απλό παράδειγμα για τη συντριπτικά αποπλανητική στάση των ΜΜΕ στο θέμα των ΟΣΕ, ΔΕΗ και ΟΑΣΑ είναι αυτό που παρατηρούμε εδώ και λίγους μήνες: με αυτό θα ξεκινήσουμε, επειδή είναι πιο απλό παράδειγμα, αλλά αντίστοιχο μ’αυτό που συμβαίνει στην Παιδεία.

Πρώτα καλλιεργείται η εντύπωση ότι στον ΟΣΕ, τη ΔΕΗ και τον ΟΑΣΑ εργάζονται άνθρωποι που προσλήφθηκαν με ρουσφέτια, παίρνουν υπέρογκες αμοιβές, φεύγουν ταχύτατα για σύνταξη και χαίρουν «προνομίων» που ουδείς άλλος στην ελληνική κοινωνία δεν έχει γευτεί[2].

Αφότου έχει γίνει η δυσφήμηση, «αποκαλύπτονται» αμύθητα χρέη.

Αποτέλεσμα; Ο λογικός νους θεωρεί δεδομένο ότι αυτά τα χρέη δημιουργήθηκαν από τις προαναφερόμενες αιτίες, διότι σε αυτή τη σκέψη προτρέπει η σειρά που παρουσιάζονται τα «γεγονότα» και οι πτυχές τους που τονίζονται. Πρέπει να επιμείνει κανείς, για να βρει «εναλλακτικές» πληροφορίες που αφορούν «τα χρέη» και εξηγούν με απλά λόγια ότι αυτά δημιουργήθηκαν όχι από τους «υπέρογκους μισθούς», αλλά από ορισμένους υπέρογκους μισθούς και κυρίως από αδιευκρίνιστες προμήθειες για έργα και υλικά που ακόμη «εκκρεμούν», δηλαδή εν ολίγοις φαγώθηκαν τα λεφτά και έργο δεν είδαμε.

Συνεχίζει η ιστορία με την «αναγκαιότητα» να πουληθούν αυτοί οι οργανισμοί με «μέτρα εξυγίανσης» που θα απαλλάξουν το δημόσιο από αυτά τα «βάρη[3]».

Ο λογικός νους αναστενάζει και σκέφτεται «φεύγει επιτέλους από μένα τον ταλαίπωρο φορολογούμενο η υποχρέωση να πληρώνω για άχρηστους υπαλλήλους».

Ψάχνοντας και πάλι «εναλλακτικά» αναρωτιέται κανείς για ποιό λόγο ένας ιδιώτης θα επενδύσει τα λεφτά του σε υπερχρεωμένους οργανισμούς. Κι όμως, οι οργανισμοί θα πουληθούν σε «μειωμένη τιμή, απαλλαγμένα από τα χρέη τους[4], με μειωμένο προσωπικό που θα αμείβεται με μειωμένους μισθούς. Έχουν λοιπόν «ενδιαφέρον», έχουν προβλεπόμενο κέρδος, θα πουληθούν[5]. Μα τότε, γιατί  να πουλιούνται;

Η ιστορική σχέση των ΜΜΕ με το κεφάλαιο (τους βιομηχάνους, τη ναυτιλία, τους εφοπλιστές και τους πολιτικούς) επιβεβαιώνει ότι η πληροφόρηση που φτάνει σε μας – όπως θα δούμε παρακάτω – είτε προερχόμενη από τα Υπουργεία, είτε από τα «ρεπορτάζ», παραμένει η καλύτερη στρατηγική αποπροσανατολισμού για τις περαιτέρω προθέσεις της πολιτικής ηγεσίας[6].

Κι όταν μιλάμε για ανθρώπους και όχι για έργα του ΟΣΕ, είναι ακόμα πιο δύσκολο να διακρίνει κανείς ότι τελικά με συνοχή, με στόχους και με συνέπεια, η παιδεία ακολουθεί και αυτή τη στειρότητα της ευρύτερης πολιτικής[7]. Σταθερά, πίσω από τις «παιδαγωγικές προσεγγίσεις» του «Πρώτα ο Μαθητής», η χυδαία αντιμετώπιση του ανθρώπου ως εμπόρευμα ετοιμάζει τον ερχομό μιας «Νέας Τάξης Πραγμάτων», όπου ελάχιστοι χωρούν, διότι το κυρίαρχο στοιχείο είναι η αποφασιστική αποδόμηση σε ό,τι έχει απομείνει από δημόσια, ανοιχτή και δωρεάν παιδεία για όλους.

Το σχέδιο «Καλλικράτης στην εκπαίδευση», αφού «διαβουλεύτηκε» πέντε ολόκληρες μέρες στο διαδίκτυο[8] (!!!) αποσκοπεί σε τρεις στόχους: τη μείωση των δαπανών για την Παιδεία (άμεσα), τον πλήρη έλεγχο μαθητών και εκπαιδευτικών από κεντρική αρχή που θα «αξιολογεί» και αναλόγως θα ορίζει πώς θα διαμορφώνεται η κοινωνική γεωγραφία της εκπαίδευσης (μεσοπρόθεσμα) και τρίτον αποσκοπεί στο να δημιουργεί συνθήκες ανάπτυξης των μαθητών που να ευνοούν την «κατασκευή» ενός «ορισμένου τύπου πολίτη».

Αυτές τις τρεις εγκληματικές ενέργειες θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε με συγκεκριμένα παραδείγματα.

Θα ήταν λάθος να αποκόπτουμε την παιδεία από την οικονομία και την πολιτική. Όχι μόνο για το προφανές – μειώνεται η χρηματοδότησή της άρα προκαλούνται δυσμενείς συνθήκες (λιγότεροι εκπαιδευτικοί, λιγότερα υλικά, περισσότερα παιδιά ανά τάξη κλπ.), αλλά και για τους στόχους και τη λειτουργία της παιδείας: η ποιότητα και το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τους στόχους που θέτουν οι οργανωτές της ως προς το ρόλο που θα έχουν οι μελλοντικοί μαθητές στην κοινωνία και την εργασία, επιλέγοντας πού, ποιές γνώσεις και ποιές δεξιότητες θα αποτελέσουν τα χαρακτηριστικά «υπέρ» των παιδιών μας, εν τέλει «αυτά που έμαθαν στο σχολείο» και χρησιμοποιούν ως ενήλικες.

Ας ξεκινήσουμε με το «προφανές»:

Ο αποκλεισμός, η έκπτωση στην ποιότητα και η μετατόπιση του προβλήματος:

Με τις νέες ρυθμίσεις προκύπτει ένας ταχύτατος αποκλεισμός των ασθενέστερων, αφού τα έξοδα φοίτησης[9] μετατοπίζονται από το Υπ.Ε.Π.Θ. στους άφραγκους Δήμους[10] (που ήδη έχουν κλείσει παιδικούς σταθμούς[11]), άρα έμμεσα στους γονείς, κάτι που από την εποχή των πρώτων δημόσιων σχολείων έχει αποδείξει ότι οδηγεί αναπόφευκτα τους φτωχότερους σε ελλείψεις[12]

Ενδεικτικό της εγκατάλειψης της «απομακρυσμένης παιδείας» είναι το ότι αυτή τη στιγμή (Φεβρουάριος 2011) σημαντικά προβλήματα στη μετακίνηση παρατηρούμε στην Αχαΐα[13] και στη Θεσσαλονίκη[14]. Και στις δυο περιοχές αυτές, «πηγή των προβλημάτων» είναι το δημόσιο που χρωστά σε όσους εμπλέκονται στη μετακίνηση μαθητών. Αν λοιπόν σήμερα δεν έχει τη δυνατότητα το δημόσιο να ξεπληρώνει τα χρέη του, πώς θα το καταφέρει «ο Δήμος του Καλλικράτη», δεδομένου ότι θα έχει στη διάθεσή του πολύ λιγότερα χρήματα για τα σχολεία;

Και αυτό αφορά μόνο ένα μικρό μέρος του προβλήματος, το πώς θα φτάσουν οι μαθητές στο σχολείο. Για το τι θα κάνουν στο σχολείο είναι ακόμα χειρότερα, αφού από φέτος έχουν εξαφανιστεί ή υπολειτουργούν όσες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις είχαν στόχο το περιβάλλον[15], τη βοήθεια, την εξειδικευμένη παιδεία[16] ή την κοινωνική ένταξη[17]. Η Ειδική Αγωγή τείνει προς το «ίδρυμα»[18], η παράλληλη στήριξη ανύπαρκτη και τα ΣΔΕ καταδικασμένα[19], παρά τις συχνές διαμαρτυρίες.

Στην περίμετρο των εκπαιδευτικών αλλαγών, ο συσχετισμός της οικονομικής πολιτικής με το σχολικό περιβάλλον είναι και εκεί προφανές:

Όπως ανέφερε ο κ. Γ. Στάθης, διευθυντής κατασκευαστικών έργων του ΟΣΚ (Οργανισμός Σχολικών κτιρίων) σε άρθρο της Καθημερινής[20], «η μελέτη ενός σχολείου από τον ΟΣΚ κοστίζει το ένα τέταρτο απ’ ό,τι η ανάθεσή της σε ιδιώτη μελετητή». Η σύμπραξη δημοσίου με ιδιώτες δεν έχει πετύχει, αφού από το 2006 περιμένουν ακόμη να ολοκληρωθούν σχολεία. Τον περασμένο Σεπτέμβριο επισημαίνεται ότι ο άμεσος στόχος του ΟΣΚ είναι η τοποθέτηση δορυφορικής παρακολούθησης κτιρίων[21] (!) επιβεβαιώνοντας παράλληλα την «πληροφορία» για τις συμπράξεις δημοσίου-ιδιωτών για την ανέγερση νέων σχολείων των οποίων δαπάνη θα είναι του ιδιώτη, με αντάλλαγμα ένα αντίτιμο ενοίκιο για μερικά χρόνια. Το ποιός ζημιώνεται δε χρειάζεται να το πολυσκεφτεί κανείς. Αρκεί να απαντήσουμε στην ερώτηση: «ποιός ιδιώτης θα βρεθεί να «βοηθήσει» το δημόσιο, αν δε συνεπάγεται για κείνον η εκμετάλλευση κι ένα μεγάλο κέρδος»;

Επιπλέον, για το θέμα των κτιριακών εγκαταστάσεων, αναλαμβάνουν το κόστος συντήρησης κάποιες εταιρείες με αντάλλαγμα τη δυνατότητα διαφήμισης στους χώρους των σχολείων[22].

Από την πλευρά της διοίκησης της παιδείας, επιμελούνται από δω και πέρα κάποιοι «μάνατζερ»[23] που ουδέποτε  είχαν σχέση με την εκπαίδευση ή την παιδική ηλικία, καμία σχέση με την κοινωνική εργασία ή ακόμα τη δημοσιονομική πολιτική. Μάνατζερ που, αν τους ρωτήσεις ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο μάθημα και στην απασχόληση, δε θα μπορέσουν ν’απαντήσουν, ούτε βέβαια και στην ερώτηση «ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο σχολείο και την παιδοφύλαξη»;

Άσχετοι με τους ανθρώπους, αλλά σχετικότατοι με τους αριθμούς.

Τα λιγότερο εμφανή:

Η αλήθεια είναι ότι έχουμε μάθει να παρακολουθούμε στοιχεία για την Παιδεία, την Υγεία ή την Οικονομία που μας πληροφορούν με αριθμητικούς και μόνο όρους. Το πώς αυτοί οι αριθμοί, «στατιστικές» και «ποσοστά» αποτυπώνονται στις ζωές μας παραμένει «κρυφή παράμετρος» για τα ΜΜΕ. Στο «πόσο τελικά διαμορφώνουν ολοκληρωτικά τις ζωές μας» ίσως βρούμε απάντηση, αν συνδυάσουμε τις κοινωνικο-οικονομικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων ετών με τη ραγδαία αύξηση χρήσης ψυχιατρικών σκευασμάτων σε όλο και μικρότερες ηλικίες.

Σαν ένα είδος επιζώντες, εμείς οι εκπαιδευτικοί αμήχανα δεχόμαστε τις μεταρρυθμιστικές κορόνες αναγνωρίζοντας από τη μια την αναγκαιότητα των αλλαγών αλλά αγνοώντας τις περαιτέρω ενέργειες που ετοιμάζονται. Έτσι, χρόνο το χρόνο, από τις μικρές αλλαγές μέχρι τις πιο «καινοτόμες», βρισκόμαστε σήμερα στο χείλος μιας ριζικής αναδιαμόρφωσης που με αφορμή την οικονομική κρίση επισπεύδεται θεαματικά.

Η οικονομική κρίση, η ευκαιρία που δημιουργήθηκε για όσα «επιβράδυναν χαρακτηριστικά»;

Η πολιτική λιτότητας και περικοπών στα πλαίσια μιας σύναψης δανείου από το ΔΝΤ έχει κοινά στοιχεία σε όποιες χώρες κι αν εφαρμόζεται[24]: πρόκειται για βίαιη μετάβαση από ένα κράτος «σπάταλο» σε μια «νοικοκυρεμένη νέα τάξη»[25]. Πέρα από τις «επιταγές» των δανειστών, η κήρυξη μιας χώρας στην «έκτακτη ανάγκη αποπληρωμής χρεών» επιτρέπει στους πολιτικούς ηγέτες της το ραγδαίο αφανισμό της όποιας κοινωνικής πολιτικής προϋπήρχε, των δημοσίων παροχών καθώς και την αναδιάρθρωση του ποσοστού φτώχειας και ανέχειας των πολλών έναντι στην αυξημένη κερδοφορία των λίγων.

Ορισμένοι θεωρούν ότι οι συγκυρίες οικονομικής κρίσης δημιουργήθηκαν για να δίνεται η ευκαιρία για τις αλλαγές που βιώνουμε, και που σε καμία άλλη ιστορική περίοδο δε θα μπορούσαν να γίνουν δεκτές από τους πολίτες[26]. Σε κάθε περίπτωση, μερικά παραδείγματα της «αναγκαιότητας» των αλλαγών ώστε να «περνούν» τα μέτρα ενισχύουν σημαντικά την άποψη αυτή.

Η κακή τρόικα και η κακή κομισιόν είναι χαρακτηριστικές εφευρέσεις:

Με αφορμή τις «απαιτήσεις της Κομισιόν» οφείλουμε να προσαρμόσουμε την «εκπαίδευση σε εμπόρευμα[27]». Ωστόσο, πολύ πριν και χωρίς τις ευρωπαϊκές προσταγές αποφασίζει ο πρωθυπουργός να συστήσει επιτροπή εμπειρογνωμόνων της οποίας ηγείται η κυρία Κατέχη, αμφιλεγόμενη πανεπιστημιακή προσωπικότητα των Η.Π.Α.[28] που προφανώς λόγω δικής της προτίμησης για συνεργασία με ιδιωτικό κολλέγιο στην Ελλάδα και όχι Πανεπιστήμιο[29], δε θα προβάλλει αντιρρήσεις στην αναγνώριση ακαδημαϊκής ιδιότητας του Κολεγίου Deree.

Επίσης, πολύ πριν την «κρίση» αποφασίστηκε από τις διάφορες ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας (εδώ και χρόνια ετοιμάζεται) η «Αναδιαμόρφωση των Πανεπιστημίων». Φέτος, η επίσπευση είναι χαρακτηριστική: πότε άλλοτε, αν δεν υπήρχε «κρίση», θα βρισκόταν μια τέτοια ευκαιρία, να δηλώνει δηλαδή η Υπουργός ότι η χρηματοδότηση της έρευνας δεν είναι υπόθεση του κράτους, αλλά αντίθετα υποχρέωση του Υπουργείου είναι μόνο να φέρει σε επαφή τους ερευνητές με τους σπόνσορες[30], χωρίς να έχει ξεχυθεί σύσσωμη στους δρόμους η πανεπιστημιακή κοινότητα;

Η παιδεία του «κόψε-ράψε», η προχειρότητα και η επίσπευση των διαδικασιών:

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των «ανεπτυγμένων χωρών» ταλαντεύονται ανάμεσα σε δυο αντίθετες κατευθύνσεις. Στην πρώτη προβάλλεται η αναγκαιότητα να έχει υποτυπώδη μόρφωση ο ασθενέστερος οικονομικά πληθυσμός (με στόχο να κάνει καλά τη δουλειά του – μια και γίνεται όλο και πιο δύσκολη και ειδικευμένη τις τελευταίες δεκαετίες), ενώ στην αντίθετη αναβλύζει το άγχος του νομοθέτη να μην ξυπνήσει και πολύ ο μαθητευόμενος, ώστε να μη φτάσει να διεκδικήσει τη θέση μιας «άρχουσας τάξης».

Από τότε που εργάζομαι θυμάμαι μεταρρυθμίσεις κάθε τόσο. Όσοι έχουν πολλά παιδιά θα γνωρίζουν ότι τα μεγαλύτερα διδάχθηκαν άλλα από τα νεότερά τους αδέρφια.

Οι διάφοροι «κεκέδες» των αλλαγών στην παιδεία επικαλούνται εδώ και χρόνια μια «βελτίωση» της παιδείας, αναπόφευκτη και θεμιτή μεν, χωρίς συνοχή και όραμα δε.

Τώρα, διαφαίνεται με τις τελευταίες αλλαγές ότι η ηγεσία του Υπ.Ε.Π.Θ. έχει ξεκάθαρη άποψη και συγκεκριμένο στόχο: φθηνή παιδεία, λειτουργική μάθηση και εκμάθηση της απάθειας.

Βασισμένη με «copy-paste» στα κείμενα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που δρομολογούνται εδώ και 20 χρόνια στις Η.Π.Α. με προγράμματα σπουδών που ορίζουν οι μεγάλες βιομηχανίες και οι διεθνείς εταιρείες[31], η προώθηση του «Νέου Σχολείου» ευνοήθηκε από την «οικονομική κρίση», διότι δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάζονται στην Ελλάδα εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές διχοτόμησης στην παιδεία που δεν είχαν δοκιμαστεί στην Ευρώπη.

Το σχολείο του «Καλλικράτη»[32] όχι μόνο θα διώξει τους ασθενέστερους μαθητές και τις πιο ευάλωτες ομάδες, αλλά θα αφήσει κοινωνικά και συναισθηματικά αναλφάβητους όλους τους υπόλοιπους.

Δεν μπορεί παρά να είναι ολέθριο το αποτέλεσμα, όταν δημιουργούνται «ιδρύματα φύλαξης παιδιών», όπου «παρκάρονται» οι μαθητές σε ολοήμερα σχολεία χωρίς υποδομή, όταν ο εξάχρονος καλείται να τρέχει από μονόωρο μάθημα τέχνης στα αγγλικά, ενώ δεν έχει μάθει ακόμα τα ελληνικά, όταν για τον έφηβο καταργούν την ιστορία με τα νέα προγράμματα σπουδών ή όταν στο σύνολο των εκπαιδευτικών ένα μεγάλο μέρος είναι ωρομίσθιοι, ανασφαλείς και ταλαιπωρημένοι, επιστήμονες που δε γνωρίζουν πού δουλεύουν, για πόσο χρόνο και για πόσα χρήματα.

Η «τακτική του σοκ[33]» που παρατηρούμε στην εκπαίδευση αφορά εμάς που τη βιώνουμε με την κατάργηση των εργασιακών μας δικαιωμάτων αλλά κυρίως τα παιδιά που την εισπράττουν ως πρώτοι αποδέκτες αυτού του πανικού, της έκπτωσης στην ποιότητα ουσιαστικής παιδείας, αποδέκτες μιας αμφίβολης οργάνωσης της πνευματικής ανάπτυξης της νέας γενιάς που θα διαμορφώσει ή όχι τη «νέα τάξη πραγμάτων».

Χειραγώγηση και εξαγγελίες, τα ψέματα και οι μισές αλήθειες, τέσσερις απαντήσεις:

Όλοι θυμόμαστε το ιστορικό «λεφτά υπάρχουν» που ειπώθηκε στο ζενίθ της προεκλογικής προπαγάνδας του 2009. Πέρα όμως από τα ψέματα που μας «διαβεβαίωναν» χίλιες καλές προθέσεις, λιγότερα γνωστές είναι οι «μισές αλήθειες», κι ας αποτελούν έναν παχύ όγκο επίσημων λόγων και υποσχέσεων. Έτσι, οι πολιτικές της «εναρμόνισης με τα ευρωπαϊκά δεδομένα» εμφανίζουν ομοιόμορφα την υποκρισία του «φαίνεσθαι» έναντι του «πράττω».

Μερικά παραδείγματα:

1. Η Ευρώπη θέλει δασαρχεία. Θέλει προστασία περιβάλλοντος.

Πάρτε ένα δασαρχείο Υμηττού, ω χαρμόσυνα νέα[34].

Συστήνεται Δασαρχείο Υμηττού με έδρα την Ηλιούπολη και τοπική αρμοδιότητα στην εδαφική περιφέρεια των δήμων Αγίας Παρασκευής, Χολαργού, Παπάγου, Κορωπίου, Παιανίας και της περιοχής Γλυκών Νερών, καθώς και των εκτός σχεδίου περιοχών των Δήμων Ζωγράφου, Καισαριανής, Βύρωνα, Υμηττού, Ηλιούπολης, Αργυρούπολης, Γλυφάδας, Βούλας και της περιοχής βόρεια της οδού Βούλας–Βάρης–Κορωπίου του Δήμου Βάρης.

Για όλες αυτές τις περιοχές προσλήφθηκε ένας και μόνο υπάλληλος. Όταν έχει γρίπη ο υπάλληλος δηλαδή, το βουνό είναι μόνο του.

2. Αντίστοιχα στην Παιδεία. Τα σχολεία συγχωνεύονται «βεβαίως» με παιδαγωγικές επιταγές διασφάλισης ίσων ευκαιριών. Μα «πώς άραγε θα ζήσει το παιδάκι στο χωριό, αν δεν έχει θεατρική αγωγή» (χωρίς καμία πρόθεση να μειώνουμε τη σημασία του μαθήματος, επιλέγουμε το παράδειγμα ως χαρακτηριστικό). «Πάρε λοιπόν μια θεατρική αγωγή να’χεις, βάλε τη μια φορά το δεκαπενθήμερο» (έτσι για να αναφέρεται στο πρόγραμμα! Κάνε όμως και χιλιόμετρα σε επικίνδυνο δρόμο να φτάσεις σχολείο, γιατί μόνο έτσι θα έχεις τέχνη στην εκπαίδευσή σου). Τα «παιδαγωγικά επιχειρήματα» για τη φοίτηση μαθητών σε πολυδύναμα σχολεία στηρίζονται κυρίως στη δυνατότητά τους να παρακολουθούν ειδικότητες που δε θα μπορούσαν να παρέχονται σε μικρό και απομακρυσμένο σχολείο. Το αν θα υφίστανται τα μαθήματα αυτά, αν θα υπάρχουν ακόμα αυτές οι ειδικότητες σε 2-3 χρόνια, δεδομένου ότι σήμερα πληρώνονται με «κονδύλια ΕΣΠΑ» που θα λήξουν, δε μας το διευκρινίζουν.

3. Στην αύξηση του χρόνου εργασίας στις δημόσιες υπηρεσίες πετυχαίνουν με μια εξαγγελία δυο αποτελέσματα: αφενός ενισχύουν την υπόνοια ότι οι εκπαιδευτικοί είμαστε «κοπρίτες» που εργαζόμαστε λίγο, αφετέρου προετοιμάζουν το σχολείο-ίδρυμα, όπου αναγκαστικά ο γονέας που έχει δει το δικό του χρόνο εργασίας να επιμηκύνεται στον ιδιωτικό τομέα τα τελευταία χρόνια δεν έχει πού να αφήσει το παιδί του. Η ταυτόχρονη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις ιδιωτικού τομέα με το «σχολείο πάντα παρόν να σου φυλάει το παιδί» προκαλεί σοβαρές υποψίες ότι τα κριτήρια επιμήκυνσης του χρόνου παραμονής μαθητών στο σχολείο δεν είναι και τόσο παιδαγωγικά: η αύξηση των ωρών παραμονής των μαθητών στους χώρους του σχολείου δεν προκύπτει πια μόνο από την είσοδο των γυναικών στην εργασία ούτε από τη συχνά αναφερόμενη με μελαγχολία «απουσία γιαγιάς», αλλά περισσότερο απ’όλα συνέβαλε στη δημιουργία της «φύλαξης[35]» η αύξηση των ωρών απασχόλησης των εργαζομένων. Το σχολείο του Καλλικράτη προετοιμάζεται να καλύψει το κενό της φύλαξης παιδιών των εργαζομένων που – κατά σύμπτωση την ίδια περίοδο – βλέπουν τις υποχρεωτικές ώρες απασχόλησής τους να αυξάνονται.

4. Σε «καλά ενημερωμένο» άρθρο του Βήματος[36] (7/2/2011) που εξηγεί ότι το «ξεπερασμένο μοντέλο γνώσης αποτελεί παρελθόν», το Νέο Λύκειο εμφανίζεται να προωθεί την κριτική σκέψη, την αριστεία ή ακόμα και τις «άλλες» μορφές ευφυΐας που ως τώρα πράγματι δεν αντιμετωπίζονται ως αξιόλογες στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, διαβάζουμε παρακάτω ότι: «Οι προτάσεις στις οποίες κατέληγε η «Λευκή Βίβλος» είναι:

α/ «Ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, που παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των δεξιοτήτων – κλειδιών.»

Για τις «δεξιότητες-κλειδιά» και το γεγονός ότι συμφωνήθηκαν μεταξύ Υπουργείου Παιδείας, μεγάλων εταιριών και Βιομηχάνων στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’90 ούτε λόγος βέβαια. Αυτές οι δεξιότητες είναι κείνες που – όπως παρατηρήθηκε από «τα μεγάλα αφεντικά» της εργασίας, λείπουν από τους υπαλλήλους και εργάτες τους κι έτσι δεν αποδίδουν στην εργασία όσο θα έπρεπε. Την «εκπαιδευτική γραμμή» του πατέρα Μπους ακολούθησε η Ευρώπη με τις αποφάσεις της Λισσαβόνας τη δεκαετία του 2000, τις οποίες και εφαρμόζουμε σήμερα εδώ ως γνήσιοι «βασιλικότεροι του βασιλέως».

β/ «Προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης, μέσω της κατανόησης του κόσμου της εργασίας και αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας.»

Αν σε πρώτο επίπεδο το Γενικό Λύκειο κατευθύνεται σε μια χρηστική και αποδοτική μορφή εκπαίδευσης, το δε Τεχνικό παραιτείται οποιασδήποτε γενικής παιδείας δίνοντας βαρύτητα στην κατάρτιση των μελλοντικών εργαζομένων, σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ζητούν εκείνη την περίοδο οι επιχειρήσεις της ευρύτερης περιοχής του Λυκείου. Στους πραγματικούς κινδύνους αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής θα αναφερθούμε στην ενότητα του «προφίλ» του αυριανού πολίτη.

γ/ «Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. με τα «σχολεία δεύτερης ευκαιρίας», ειδική αγωγή, πρόσθετη στήριξη κ.ά.)».

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα ΣΔΕ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) υπάρχουν «στα χαρτιά». Προσπαθώντας να μειωθεί το κόστος λειτουργίας των ΣΔΕ έγιναν δεκτές φέτος ελάχιστες αιτήσεις για απόσπαση. Αντιθέτως, χαρακτηρίζονται πλέον «καταδικασμένα» αλλά ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι εν μέσω κρίσης και περικοπών «ιδρύονται» νέα σχολεία ή τμήματα που ενδεχομένως πέρα από την ψηφοθηρική τους διάσταση[37], έχουν στόχο να δικαιολογούν κονδύλια ΕΣΠΑ που διατίθενται σε αυτά[38].

δ/ «Γλωσσομάθεια σε επίπεδο τριών κοινοτικών γλωσσών και ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση.»

Εδώ και λίγα χρόνια που η αγγλική γλώσσα θεωρείται απαραίτητη στα πλαίσια της κινητικότητας των νέων εντός Ευρώπης, έχουν εμφανιστεί διάφορα ευτράπελα τύπου διαλέξεων στα αγγλικά από έλληνες επιστήμονες προς άλλους έλληνες επιστήμονες. Ίσως ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της προσβλητικής παρανόησης να είναι το φετινό κάλεσμα προς εκπαιδευτικούς του Υπουργείου Παιδείας, που κάτω από την αιγίδα του Υπουργείου (!), παρουσιάζει το σύνολο των πληροφοριών του σεμιναρίου (πρόγραμμα, θέματα, ώρες, τόπος κ.ά.) στα αγγλικά[39], κάτι εξαιρετικά κακόγουστο δεδομένου ότι πρόκειται για επιμορφωτικό σεμινάριο διδακτικής που δε σχετίζεται άμεσα με την αγγλική γλώσσα. Από την άλλη, δημοσιεύματα που αναφέρουν ότι οι συναντήσεις στο Υπουργείο Παιδείας διεξάγονται στην αγγλική γλώσσα επιβεβαιώνουν τον ανερχόμενο εφιάλτη της ισοπέδωσης των πολιτισμικών στοιχείων αντί της συνύπαρξής τους, όσες κι αν είναι παράλληλα οι προσπάθειες χειραγώγησής μας ότι «η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού συμβαίνει αποκλειστικά ώστε μεθαύριο τα παιδιά μας να έχουν άριστη γνώση της». Αυτή η «μισή αλήθεια» παραλείπει το σημαντικό: άλλο να γνωρίζω «απταίστως» μια γλώσσα κι άλλο να μου επιβάλει το Υπουργείο Παιδείας να συνεννοούμαι εντός της χώρας μου και της εργασίας μου, σε άλλη γλώσσα από τη μητρική μου.

Τα ακόμα λιγότερα εμφανή, ποιός θα είναι ο «αυριανός πολίτης»:

Η «κατασκευή» της αυριανής γενιάς δε θα μπορούσε να συμβαίνει με ασφαλείς όρους και προβλέψεις. Κανένας άνθρωπος ευτυχώς δεν μπορεί να είναι ακριβώς «αυτό» που προβλέπουμε. Κανένα πλάσμα δε στερείται του θαύματος της ζωής, της απρόβλεπτης εσωτερικής ανατροπής των δεδομένων που καταγράφουμε. Ωστόσο, σε γενικές γραμμές ένα «καλούπι ανθρώπων» δηλώνει εξαιρετικά επικίνδυνη πρόθεση, που προσπαθούμε να διακρίνουμε με «αόριστες προβλέψεις» που βασίζονται σε απόψεις και μελέτες διάσπαρτων επιστημόνων και λογοτεχνών[40].

Ως προς την πρόθεση του Υπουργείου Παιδείας, βιώνουμε ξεκάθαρες αλλαγές: όταν τιτλοφορείς την εκπαιδευτική σου μεταρρύθμιση «επιχειρησιακό πρόγραμμα» έχεις δηλώσει ήδη και χωρίς πολλά-πολλά τη γενική κατεύθυνση που ακολουθείς. Επικεντρώνεσαι στην «επιχείρηση-σχολείο», στην αποτελεσματικότητα να παράγεις. Το τρίπτυχο «μονόδρομος ΔΝΤ – εξοικονόμηση δαπανών», «Καλλικράτης – νέα μορφή διοίκησης και διαχείρισης» και «Πρώτα ο μαθητής – καινοτόμες αλλαγές», επιβεβαιώνει ότι η «νέα εκπαιδευτική προσέγγιση της παιδείας» αποσκοπεί στην κατασκευή (κατάρτιση το ονομάζουν) ενός μελλοντικού πολίτη που θα αντιστοιχεί στη ζήτηση της αγοράς ώστε στο μέλλον να μην είναι άνεργος.

Για την εξασφάλιση μιας ομοιογενούς μετατόπισης της παιδείας προς την κατάρτιση με τις επιπτώσεις που μπορούν να προβλεφτούν, το σχολείο αλλάζει σήμερα ως προς το ρόλο του.

Πάντα το σχολείο υπήρξε διαμορφωτής των μαθητών, υπηρέτης μιας δεδομένης αντίληψης για το πώς πρέπει να είναι η κοινωνία. Και πάντα, επειδή τις αποφάσεις έπαιρναν κάποιοι που δεν ήθελαν να αλλάξει το ισχύον σύστημα, η εκπαίδευση διέθετε τους μηχανισμούς εκμάθησης και αποδοχής των δεδομένων. Σήμερα ακόμα, η δυνατότητα του σχολείου να αποτελεί το κυρίαρχο σύστημα κοινωνικοποίησης στο παιδί και παράλληλα να του αποτυπώνει αρχές, πεποιθήσεις και πιστεύω σύμφωνα με όσα πρεσβεύουν οι εμπνευστές των εκπαιδευτικών πολιτικών, περιλαμβάνει δυο κατευθύνσεις: τη «φανερή», αυτήν που αφορά το ίδιο το σχολικό πρόγραμμα (περιεχόμενο σπουδών), τον τρόπο που οργανώνεται (ώρες διδασκαλίας για κάθε μάθημα κλπ.) και την παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέγεται (μαζί με τα μέσα) αλλά και την «αθέατη», την πληθώρα δηλαδή συχνά ετερόκλητων πληροφοριών που εκλαμβάνει ο μαθητής στο σχολικό του περιβάλλον.

Αυτές οι «πληροφορίες» μπορεί να είναι για το χώρο (μεγάλοι, μικροί χώροι, ανοιχτοί ή κλειστοί, προσβασιμότητα, απόσταση από το σπίτι του, όγκος των κτιρίων γύρω, ασφάλεια κλπ.), για τους ανθρώπους στο χώρο (εκπαιδευτικοί, τραπεζοκόμοι, οδηγοί πούλμαν ή καθαριστές κλπ.), για τη σχέση των ανθρώπων αυτών με το χώρο (αν είναι άνετοι, αν βρίσκονται στο χώρο ή είναι περαστικοί, αν τον οικειοποιούνται ή τον παραμελούν κλπ.) και εντέλει για το τι σημαίνει ένας τέτοιος χώρος για κείνους (αν χαίρονται να βρίσκονται εκεί, αν βιάζονται να αποχωρούν κλπ.) κ.ά. Για πολυδιάστατη αυτή συσσώρευση στοιχείων που δημιουργούν το μωσαϊκό της εκπαιδευτικής διεργασίας, οφείλουμε τουλάχιστον να είμαστε προσεκτικοί: οι πληροφορίες αυτές θα περιέχουν και το «πώς νοιώθω»[41] του μαθητή, συμπεριλαμβανομένων των προσωπικών, εκπαιδευτικών και περιφερειακών του συναισθηματικών εμπειριών.

Όλες οι πληροφορίες που αποτυπώνονται στην παιδική ηλικία δημιουργούν ένα είδος δικτύου που με συνοχή και λογικούς συνειρμούς αποτυπώνει στο μαθητή την πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει για την κοινωνική ζωή.

Μια άλλη παράμετρος είναι ότι στις αλλαγές που προωθούνται, τραγικότεροι δεν είναι οι στόχοι του Υπουργείου να διαμορφώνουν «μικρούς αυριανούς εργαζόμενους» αλλά το γεγονός ότι ούτε αυτό δεν κάνουν καλά!

Η μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην ειδικευμένη γνώση που πρόκειται να παρέχεται στους μαθητές και στη γενική μόρφωση είναι ότι η πρώτη δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αλλού παρά στα στενά πλαίσια όπου έχει προβλεφθεί, ενώ η δεύτερη δίνει τουλάχιστον τη δυνατότητα μιας μετέπειτα προσαρμογής στις ενδεχόμενες εξελίξεις της εργασίας.

Ακόμα δηλαδή κι αν πιστέψουμε ότι αποστολή του σχολείου είναι να προετοιμάζει τους μαθητές για την εργασία, με το Νέο Σχολείο αυτό δεν μπορεί να το κάνει σωστά. Η σύνδεση της Β/θμιας με τις «βιομηχανίες της γύρω περιοχής» τι σημαίνει; Ότι ένας έφηβος θα μάθει να φτιάχνει γιαούρτια (στη Μακεδονία), ιχθυοπαραγωγή (στην Εύβοια), να είναι σερβιτόρος (Κρήτη) ή βοηθός σε συνεργείο (Αθήνα). Αν κάποτε κλείσει η δουλειά, θελήσει να μεταναστεύσει από την περιοχή του ή εκλείψει η ειδικότητά του, θα βρεθεί στην απίστευτα δυσμενή θέση να μην κατέχει ούτε τα στοιχειώδη για να μεταπηδήσει σε άλλο επάγγελμα. Σπάνια ένας άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από γενικές σπουδές θα δυσκολεύεται τόσο πολύ στην αλλαγή του επαγγέλματός του.

Η πρώτη αποστολή του σχολείου είναι να προωθεί τις δυνατότητες των μαθητών και όχι να τους διδάσκει. Είναι να τους ανοίξει δρόμους για να αυτονομηθούν με το δικό τους τρόπο και να τους πλαισιώνει στην έκφραση της αναζήτησης, ένα χαρακτηριστικό που προϋπάρχει ούτως ή άλλως στον άνθρωπο από βρέφος. Είναι να τους δίνει τα εφόδια να μπορούν να μορφώνονται όπως θέλουν και όπου θέλουν όταν μεγαλώσουν. Οι θεωρίες της «επανάληψης των κοινωνικών συνθηκών», της «πλασματικής έννοιας της σχολικής αποτυχίας»,  της «διχοτόμησης των μορφωτικών προνομίων» ή της «συστηματικής αποπλάνησης του πολίτη από τους θεσμούς και το σχολείο» μπορεί μεν να διατυπώνονται με σαφήνεια εδώ και 40 χρόνια, αλλά παραμένουν ακόμα και σήμερα η «ανεπίσημη παράλληλη ανάγνωση» των σχολικών προγραμμάτων.

Σε αυτήν θα σταθούμε.

Τι σημαίνει συγχώνευση σχολείων, περισσότεροι μαθητές ανά τάξη και αναδιαμορφωμένο ολοήμερο σχολείο;

Στις περισσότερες αναλύσεις των παιδαγωγικών συστημάτων και των αλλαγών που προωθούνται από τις μεταρρυθμίσεις, γίνεται λόγος για το περιεχόμενο των σπουδών, για τον αριθμό των μαθημάτων, την ύλη ή τις καινοτόμες υποδομές (βλέπε διαδραστικοί πίνακες κλπ.). Δεν περιγράφεται, δεν ανιχνεύεται ούτε αποτιμάται (για τις παλαιότερες αλλαγές) η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σύνολό της.

Ας δούμε τι σημαίνει για ένα παιδί να μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Ας σκεφτούμε τι θυμόμαστε εμείς από το σχολείο. Σίγουρα έχουμε ξεχάσει ένα μεγάλο μέρος των μαθημάτων, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών κι ένα μεγάλο μέρος της ύλης που δώσαμε στις πανελλαδικές.

Το σχολείο υπήρξε όμως ο κυριότερος δάσκαλος για την κοινωνικοποίησή μας.

Αυτό που «μένει» από το σχολείο δεν είναι μετρίσιμο με κανέναν δείκτη, ούτε με εξετάσεις: το σχολείο είναι το αποτύπωμα της κοινωνίας, η πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει το παιδί για το πώς διαμορφώνεται η κοινωνία, ποιά είναι θέση του και ποιός ο ρόλος του σ’αυτήν, τι του ζητά και τι του προσφέρει.

Το «Νέο Σχολείο», με συστηματική κατάργηση των ολιγοθέσιων σχολείων και συγχωνεύσεις σε μεγάλα συγκροτήματα[42], με πολυπληθή τμήματα και πληθώρα μαθημάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο, με ελλιπή μέσα και ανταγωνιστικό περιβάλλον, τι διδάσκει στ’αλήθεια;

1. Το αναδιαμορφωμένο πρόγραμμα:

Παραδείγματα της υποκρισίας της ηγεσίας υπάρχουν πάρα πολλά. Με προγράμματα επιδοτούμενα «αναδιαμορφώνονται» τα προγράμματα σπουδών. Πίσω από το «φαίνεσθαι» όμως, πρόκειται για επικίνδυνες για την ψυχική υγεία αλλαγές.

Το παιδί οδηγείται στην κατανάλωση γνώσεων με τη μορφή του «ζάπινγκ»[43] ανάμεσα σε επιλογές που δεν εμβαθύνονται και σε πιστωτικές μονάδες κατάρτισης που θα συνθέσουν το αυριανό του απολυτήριο. Μαθαίνει να επιβιώνει σε ένα περιβάλλον χωρίς συνοχή, με πολλά πρόσωπα, χωρίς την τάξη του σαν πυρήνα (στα επιλεγόμενα μαθήματα χωρίζουν οι τάξεις) και χωρίς την αίσθηση του «ανήκειν», δηλαδή χωρίς τη βεβαιότητα της συνεχούς συναναστροφής με τους συμμαθητές του και της συνεχούς παρακολούθησης από τους ίδιους ενήλικες (με τα επιδοτούμενα προγράμματα οι ωρομίσθιοι και αναπληρωτές αλλάζουν κάθε χρόνο).

Ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, ας θυμηθούμε την τελευταία αλλαγή, όταν εισήχθησαν οι «γλώσσες επιλογής» στα Δημοτικά. Για να χωρέσουν, οι τελευταίες ώρες έγιναν 40 λεπτά. Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν αξιοπρεπώς το μάθημά τους, κάτι που δείχνει αυτονόητο, αλλά δεν είναι. Δεδομένου ότι οι μαθητές αλλάζουν αίθουσα, είναι μεσημέρι, είναι κουρασμένοι και πεινασμένοι, η πραγματική διδακτική ώρα γίνεται αυτόματα 30 με 35 λεπτά. Μπροστά σε 28 μαθητές, υποτίθεται ότι εισάγεις το γνωστικό αντικείμενο βιωματικά κι ότι έχεις υποτυπώδη εξατομικευμένη διδασκαλία.

Αριθμητικά και μόνο, δε γίνεται.

2. Πολλοί μαθητές σε ένα τμήμα:

Από την πλευρά των μαθητών, η συνύπαρξη σε τάξη με πολλούς συμμαθητές προκαλεί δυσκολίες[44]: ο εκπαιδευτικός δεν έχει τη δυνατότητα να διδάσκει με τον ίδιο τρόπο, δεν έχει τη δυνατότητα να ασχοληθεί εξατομικευμένα με κανέναν. Αυτό ως προς το γνωστικό αντικείμενο.

Μια άλλη παράμετρος αφορά τη διάθεση που θα έχει ή δε θα έχει, να μαθαίνει κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του. Η απουσία διαλόγου και αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του είναι μια σημαντικότατη και παραμελημένη παράμετρος σε επίπεδο επίσημων αποφάσεων, μια και ο πλούσιος φαντασιακός κόσμος του παιδιού είναι η αφετηρία για την πραγματική βιωματική παιδαγωγική. Η φυσική περιέργεια του μαθητή είναι κείνη που τον παρακινεί να αναζητά λύσεις και να μαθαίνει. Αν δε του δίνουμε τη δυνατότητα να την εκφράσει, έχουμε χάσει την ευκαιρία να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να δεσμεύεται με τη διαδικασία της γνώσης, κάτι που αν απουσιάζει μακροπρόθεσμα τον απομακρύνει από κάθε μορφή εκμάθησης.

Στα πολυπληθή τμήματα, η διδασκαλία γίνεται κυρίως δασκαλοκεντρικά, δηλαδή «μιλάω εγώ και εσείς ακούτε».

3. Το σχολείο μεγάλο και μακριά:

Όταν το σχολείο είναι μακριά από το σπίτι χρειάζεται πολλή ώρα για μετακίνηση (ένας σημαντικός παράγοντας του αποκλεισμού από το σχολείο σε ευάλωτες ομάδες είναι η προσβασιμότητα στο σχολείο, κάτι που φυσικά θα δυσχεραίνει πολύ με τις συγχωνεύσεις[45]), ενώ όταν το σχολείο είναι μεγάλο χρειάζεται πολλή προσπάθεια για να μην «χάνεται» ο μαθητής στους διαδρόμους και να μετακινείται με ασφάλεια[46].

Με τα μεγάλα σχολικά συγκροτήματα, το πρώτο που «χάνεται» είναι η κοινότητα και η γειτονιά[47]: με τόσα παιδιά στους ίδιους χώρους, τόσους εκπαιδευτικούς και τόσους «λοιπούς παραβρισκόμενους» (εκπαιδευτικοί άλλων τάξεων, φύλακες, επιτηρητές, καθαριστές, τραπεζοκόμοι κλπ.), ο μικρόκοσμος της ανώνυμης μεγαλούπολης εισχωρεί στο σχολείο.

Κι αν είναι ήδη δύσκολο για μας τους ενήλικες να ζούμε σε ανασφαλή μέρη με αγνώστους, ας φανταστούμε για ένα παιδί πόσο εχθρικό μπορεί να γίνει ένα περιβάλλον όταν έχει απομακρυνθεί από το μέγεθος που μπορεί να αντιληφθεί.

Πέρα από τους τροχαίους κινδύνους μετακίνησης, την ώρα ύπνου και παιγνιδιού που χάνεται και τις αποστάσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο, η «ανωνυμία» που εισάγεται στο Γυμνάσιο είναι ήδη πηγή άγχους για πολλά παιδιά. Οι συγχωνεύσεις που έχουν εξαγγελθεί για το Σεπτέμβρη αφορούν και τα Δημοτικά, ακόμα και τα Νηπιαγωγεία. Κανένας χώρος δεν έχει μείνει για την παράμετρο «πώς νοιώθω» του μικρού παιδιού, καμία κουβέντα δεν έχει ειπωθεί για τη δυσκολία ενός νηπίου να βρίσκεται σε τεράστιους χώρους, την περίοδο της – κατά τα άλλα επισήμως αποκαλούμενη – «τρυφερής ηλικίας». Ωστόσο επιστήμονες διαφορετικών κατευθύνσεων της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της παιδοψυχιατρικής συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι το παιδί για να αναπτύσσεται ομαλά χρειάζεται ένα περιβάλλον ασφάλειας.

4. Εξαφανίζομαι στο πλήθος, γίνομαι ένα με αυτό που μου ζητούν:

Ίσως η πιο εγκληματική ενέργεια όλων αυτών να είναι ότι μαθαίνουν οι μαθητές – μικροί και μεγάλοι – να παραβρίσκονται για πολλές ώρες σε έναν χώρο με «πλήρη απασχόληση» όπου δεν καλούνται να έχουν ενεργή συμμετοχή μια και εκ των πραγμάτων η πολύωρη παραμονή σε πολυπληθή περιβάλλοντα αποτρέπει την προσωπική έκφραση. Διότι τα «πολυπληθή περιβάλλοντα» δεν ορίζονται μόνο από τον όγκο των μαθητών αλλά και με το γεγονός ότι με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών δεν μπορεί κανείς να εγγυάται σε ένα παιδί ότι – δεδομένης της παρουσίας πολλών ωρομισθίων και της κατάργησης της οργανικότητας των μόνιμων – θα βλέπει σταθερά του ίδιους ενήλικες δίπλα του κατά τη διάρκεια της φοίτησής του. Υποδεχόμενος παθητικά ετερόκλητες γνώσεις από πολλούς και συχνά άγνωστους, ο μαθητής βιώνει έναν «ιδρυματικό χρόνο», έναν χρόνο που περνά χωρίς τη συγκατάθεσή του, χωρίς να έχει «το δικό του χώρο», χωρίς να του ζητείται καμιά ενεργοποίηση και καμιά πρωτοβουλία, με αποτέλεσμα να οδηγεί με βεβαιότητα όσους δεν έχουν οικογενειακό περιβάλλον ικανό να ανατρέψει αυτή την αντίληψη, σε δρόμους όπου η εμπιστοσύνη στον άνθρωπο, η αλληλεγγύη και η χαρά της ανακάλυψης απουσιάζουν.

Αλήθεια σκέφτηκε κανείς ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο «είμαι παιδί και φιλοξενώ τον εκπαιδευτικό στην τάξη μου» και στο «είμαι παιδί και τρέχω δε θυμάμαι σε ποιά αίθουσα να διδαχθώ δε θυμάμαι ποιό μάθημα»;

Ο «Καλλικράτειος μαθητής», στοιβαγμένος σε κατάμεστες αίθουσες, τρεχάμενος από μάθημα σε μάθημα, ανασφαλής και ανέκφραστος, θα μάθει: θα μάθει ότι για να επιβιώσει χρειάζεται να είναι υπάκουος. Θα μάθει ότι για να προοδεύσει χρειάζεται να δέχεται το διδακτικό αντικείμενο άσχετα με το ποιό είναι και ποιός το διδάσκει. Θα μάθει ότι δεν υπάρχει σχολείο γειτονιάς κι ότι η τεχνολογία στην τάξη είναι η μόνη σταθερή συνομιλήτριά του[48]. Θα μάθει ότι όσα πιο πολλά «χρήσιμα» μαθαίνει τόσες πιθανότητες έχει να δουλέψει ενώ τα «άλλα» είναι φιλοσοφίες για χαζούς. Θα μάθει να συγκρατεί τη φυσική του περιέργεια, τη δημιουργικότητά του και να την «αξιοποιεί» εκεί που του τη ζητάνε, όταν και εφόσον του τη ζητάνε. Θα μπερδέψει τη γνώση με την αποδοτικότητα, την παιδεία με τον ανταγωνισμό, τη σκέψη με τη μνήμη και το συναίσθημα με το εμπόδιο. Θα προσαρμοστεί. Εν ολίγοις, θα προετοιμαστεί για τη δουλειά: Καλλικράτεια  Παιδεία.

Το «σχολείο» παρουσιάζεται τόσο από την πολιτεία όσο και από τους περισσότερους συμμετέχοντες σε αυτό, ως ένα σύμπλεγμα διαχειριστικών υποθέσεων ανάμεσα στη γνώση που πρέπει να μεταδίδεται (διδακτική μέθοδος), τις ώρες (και τα χρόνια) που πρέπει να είναι παρόντες παιδιά και εκπαιδευτικοί (γι’αυτό και η αμφισβήτηση της «αποτελεσματικότητας» του σχολείο και οι συγκρίσεις με άλλες χώρες όπου για παράδειγμα «μαθαίνουν καλύτερα μαθηματικά με λιγότερες ώρες τη βδομάδα»), την αμοιβή του εκπαιδευτικού (συνδικαλιστική προσέγγιση), τα «ποσοστά επιτυχίας» στις πανελλαδικές («αποδοτικότητα του συστήματος πρόσβασης» που μεταφράζεται σε ψήφους γονέων υπέρ της εκπαιδευτικής πολιτικής) και τις βαρύγδουπες δηλώσεις των εκάστοτε Υπουργών Παιδείας που από μεταρρύθμιση σε μεταρρύθμιση βαφτίζουν το σχολείο «νέο», το μαθητή «επίκεντρο» και  την εκπαίδευση «προτεραιότητα».

Η συνήθως αποσιωπημένη παράμετρος των μεταρρυθμίσεων είναι ότι πρόκειται για τη «διόρθωση και αναδιαμόρφωση» ενός κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος που θα «εκπαιδεύσει» τους μαθητές ώστε να ενταχθούν στο κοινωνικό περιβάλλον που θα βρεθούν ως ενήλικες. Κι αν όντως η διάσταση του «τι μαθαίνουν τα παιδιά μας» αποτυπώνεται μέσα από τα προγράμματα σπουδών και τις εφαρμογές τους, εκείνη του «πώς μαθαίνουν να είναι τα παιδιά μας» σπάνια απασχολεί, κι ας είναι μάλλον η σημαντικότερη.

Και τώρα εμείς τι κάνουμε; Τώρα που «κάτι ξέρουμε» από αυτά που συνέβησαν αλλού.

Αν η γενική πολιτική της οικονομικής κρίσης κρύβει ψέματα και αναλήθειες, ο τομέας της παιδείας και της ριζικής αναδιαμόρφωσης του οικονομιο-κοινωνικού χάρτη με τον «υπερ-δήμο διευρυμένων αρμοδιοτήτων» χωρίς χρήματα και επαρκή μέσα είναι ένας σίγουρος τρόπος να οδηγείται η παιδεία σε χειρότερη ποιότητα, σε χειρότερες συνθήκες εκμάθησης για τους μαθητές, να εμφανίζει περιβάλλον έμμεσης προτροπής για απάθεια και πολύ χειρότερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Με Δήμους που καλούνται να καλύψουν με προσωρινά οικονομικά πακέτα ανάπτυξης (ΕΣΠΑ) όσα το κεντρικό κράτος έχει εγκαταλείψει (ή χρησιμοποιεί για άλλους σκοπούς όπως δημοσκοπήσεις «αλακάρτ»[49]!), η χρηματοδότηση που κάποτε τελειώνει (Ψυχαργός[50]) θα φέρει όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και άλλοι επαγγελματίες) σε πολύ δύσκολη θέση.

Είναι ψέμα ότι η αφαίμαξη του δημοσίου υπαλλήλου θα σώσει τη χώρα. Αυξάνοντας τον αριθμό μαθητών ανά τάξη είναι επίσης ψέμα ότι μπορείς να διδάξεις το ίδιο, όπως επίσης ψέμα είναι ότι ο αναπληρωτής μειωμένου χρόνου έχει «προνόμια» που δεν έχει ο ωρομίσθιος ή ότι ο ωρομίσθιος εργάζεται «λίγες ώρες». Μερικοί προσλήφθηκαν με 4 ώρες τη βδομάδα. Πρόκειται για τα μεγάλα παραμύθια ενός κράτους που περικόβει του «κατέχοντες θέση και τεμπέληδες» ώστε να καλλιεργείται η απαξίωση του δημοσίου τομέα και να εισβάλλει σε αυτό ο ιδιωτικός.

Είναι γνωστές ιστορικά οι πολιτικές σκοπιμότητες των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά μπορούμε να προσθέσουμε σήμερα ότι για πρώτη φορά ο συντονισμός των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα κράτη της νεοφιλελεύθερης ανάπτυξης επιταχύνουν τους ρυθμούς επιβολής αλλαγών.

Με την παγκόσμια κρίση όλα γίνονται πιο απλά, όλα δικαιολογούν μια πολιτική περικοπών και ανακατατάξεις που «σώζουν» τα κράτη από τα χρέη τους.

Η Ελλάδα θεωρείται από μελετητές της πολιτικής ότι αποτελεί το προπύργιο των αλλαγών της Ευρωζώνης και την είσοδο της Ευρώπης σε «τριτοκοσμική τροχιά»[51].

Η διαφορά όμως με άλλες εποχές έγκειται στη δική μας δυνατότητα να παρατηρούμε σήμερα συγγένειες στους στόχους, παραλληλότητες στα αποτελέσματα και να απαντάμε με ταχύτητα και αποτελεσματικότητα.

Αυτή τη στιγμή και σε αντίθεση με τα προηγούμενα χρόνια, η ενημέρωση, η παρατήρηση και η σύγκριση εμπεριέχουν τον πυρήνα αντανακλαστικών που ίσως καταφέρουν να αποτρέψουν την επανάληψη των όσων βίωσαν σε παρόμοιες συνθήκες κάτοικοι άλλων χωρών ανά τον κόσμο. Αυτή τη στιγμή προβληματίζονται, συγκρίνουν Ελλάδα και Αργεντινή, δηλώνουν την αλληλεγγύη τους, κάποιοι μελετητές και ομάδες ανά τον κόσμο[52].

Αυτή τη στιγμή ψάχνουμε λύσεις στη σκανδαλώδη απαξίωση της έννοιας της παιδείας. Εμείς βλέπουμε εδώ ότι παιδιά και έφηβοι ευτυχώς εξακολουθούν να αμφισβητούν την εκπαίδευση ενώ παράλληλα νοιάζονται για το μέλλον τους, ανησυχούν και δρουν, εκπλήσσοντας τους «ώριμους και ήσυχους πολίτες» το Δεκέμβρη του 2008. Δεν αντέχουν άλλο το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο. Δεν αντέχουν την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό. Εξακολουθούν να κάνουν κοπάνες όπως κάναμε κι εμείς, έστω κι αν ακροβατούν με τις απουσίες τους. Δυστυχώς εισπράττουμε αυτή την απόγνωση κυρίως εμείς που τους ζούμε (εκπαιδευτικοί και γονείς) κι όχι οι «διοργανωτές» και «μεταρρυθμιστές» των ζωών μας. Παράλληλα όμως με τους μαθητές και τους νέους, δεν αντέχουμε ούτε εμείς το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο, την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό.

Με τον Καλλικράτη στην Εκπαίδευση, ότι έχουμε αναλύσει, ότι έχουμε απορρίψει κι ότι έχουμε καταγγείλει γίνεται πραγματικότητα, γίνεται υπερβολή και πρόκληση.

Το Υπουργείο Παιδείας «περνά» τα δικά του χωρίς να ρωτάει κανέναν, γενικευμένες πολιτικές που παρατηρούμε εδώ και μήνες και που μόνο τους ενδιαφέρον έχουν το οικονομικό κόστος ή το οικονομικό κέρδος.

Ο Καλλικράτειος Δήμος είναι φτωχός και το σχολείο γίνεται βαθμιαία «κέντρο πληροφόρησης» όπου, σα να’μαστε σε αμφιθέατρο, καλούμαστε εμείς οι εκπαιδευτικοί, να αγορεύουμε το μάθημα της ημέρας.

Εμείς δεν το θέλουμε.

Μόνοι μας δεν μπορούμε να το αλλάξουμε.

Στην Αργεντινή δεν πρόλαβαν.

Το αν θα προλάβουμε εδώ ή όχι, εξαρτάται από το αν θα εμπλακούμε, ποιοί και πόσοι.

Αλεξάνδρα Περιστεράκη

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ANZIEU, Didier, La dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 2007, 397p

BION, Wilfred, Ruprecht, Aux sources de l’expérience, collection Bibliothèque de Psychanalyse, PUF, Paris, 2003, 144p

BOURDIEU, Pierre, Questions de Sociologie, La Découverte/Repères, Paris, 2002, 277p.

CHARLOT, Bernard, Du rapport au savoir en milieu populaire, Economica, Paris, 1999, 390p

ΓΡΟΛΛΟΙΟΣ, Γιώργος, Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 205, 288σελ.

DOLTO Françoise, DOLTO Catherine Dolto, PERCHEMINIER Colette, Paroles pour adolescents: Ou le complexe du homard, Gallimard-Jeunesse, Paris 2007, 146p.

FEUERNSTEIN, Reuven & SPIRE, Antoine La pédagogie Feuerstein : Ou la pédagogie à visage humain, Editions Le Bord de l’eau, 2008, 140p

HALL, Edward Twitchell, La Dimension cachée, Le Seil, Paris, 1978, 254p

ILLICH, Ivan, Une société sans école, Le Seuil, Paris, 2003, 219p

LAHIRE, Bernard, Culture écrite et Inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, 1993, 310p

LOBROT, Michel, La Pédagogie institutionnelle : L’école vers l’autogestion, Gauthier-Villars, Paris, 1966, 282p

KLEIN, Melanie, L’amour et la haine, Payot, Paris, 2001, 178p.

MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer, éthique et pédagogie, Collection pédagogies, ESF, Paris, 1991/1993, 198p

MORIN, Edgar Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Le Seuil, Paris, 2000, 129p

PIAGET, Jean, La psychologie de l’intelligence, Poket Agora, Paris, 2007, 238p

WINNICOT, Donald, Jeu et réalité, collection Folio Essais, Gallimard, Paris, 1971/1974/2002, 275p

---

[1] Η αλλιώς, πώς διαμορφώνεται με ταχύτερους ρυθμούς η μετάβαση από το σχολείο της μεταπολίτευσης στο Νέο Σχολείο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, της Κομισιόν, της Αγοράς, των Περικοπών και της Νέας Τάξης Πραγμάτων…

[2] Άσχετα αν ισχύει για ορισμένους, δεν αποτυπώνει καθολικά τους οργανισμούς και η «ενημέρωσή μας» γι’αυτά έχει στόχο να διχοτομεί οποιαδήποτε μορφή αλληλεγγύης μεταξύ εργαζομένων.

[3] Με την έννοια της συσσώρευσης χρεών που δε δημιουργήθηκαν από τη χρήση του δημόσιου αγαθού που παρέχεται, αλλά από υπερτιμολογήσεις και βάρη που αφορούν κυρίως έργα και προμήθειες: για το απεχθές χρέος, μια ραδιοφωνική εκπομπή: http://xstefanou.weebly.com/1/post/2010/12/infowar22.html

[4] http://www.skai.gr/news/politics/article/162622/diagrafi-ofeilon-tou-oasa-pros-ola-ta-tameia-/

[5] Βλέπε για ΔΕΗ: http://aristerovima.gr/details.php?id=635 και για ΟΣΕ: http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/09/blog-post_6088.html#more και http://www.skai.gr/news/finance/article/153309/se-idioti-to-49-tis-trainose-

[6] Αναλυτικότερα για το «ποιός» κατέχει «ποιό» και την τεκμηρίωση του «Το εφοπλιστικό λόμπι ορίζει συντονισμένα μέσω ενός καλοκουρδισμένου και καλοπληρωμένου μηχανισμού προπαγάνδας την ενημέρωσή μας»: http://mallon-akindynos.blogspot.com/2010/07/blog-post.html

[7] http://www.edugate.gr/epikairotita/i-kybernisi-meionei-kata-1903-disekatommyria-synoliko-proypologismo-gia-tin-paideia

[8] Η ανήκουστη αυτή πρακτική της «συλλογικής απόφασης» του Υπουργείου Παιδείας για τις καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων παραπέμπει στην ούτως ή άλλως πραξικοπηματική στάση της σημερινής πολιτικής ηγεσίας και σε πολλά άλλα ζητήματα. Για το συγκεκριμένο: http://www.opengov.gr/ypepth/?p=615

[9] Που δυναμικά εμφανίστηκαν φέτος με τα βιβλία των αγγλικών.

[10] Με το «αγκάθι» της μαύρης τρύπας των ελλειμμάτων των Δήμων να υπολογίζεται γύρω στα 400 εκ. ευρώ (Καθημερινή. 5/2/2011)

[11] http://tvxs.gr/news/%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%B9%CE%BA%CE%AC-%CE%BD%CE%AD%CE%B1/%CE%B7%CF%81%CE%AC%CE%BA%CE%BB%CE%B5%CE%B9%CE%BF-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CF%8C%CE%BC%CE%BF-42-%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%BF%CE%AF-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-500-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC

[12]«Το υλικόν του σχολείου είναι άθλιον, ελλιπές και κακώς διατεταγμένον. Οι μαθηταί φέρουσιν έξωθεν πλάκας, χαρτία κ.λ.π. Ο μεν έχει πλάκα ακέραιον, ο δε έν τεμάχιον πλακός, άλλος στερείται πλακοκονδύλου ή χαρτίου και άλλος άλλου», Η εκπαίδευση στο Άργος επί Καποδίστρια (1828-1832): http://argolikivivliothiki.gr/2009/05/30/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CF%8C%CF%83%CE%B9%CE%BF-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BB%CE%BF%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-%CE%AC%CF%81%CE%B3/

[13] Για παράδειγμα οδηγοί των ΚΤΕΛ Αχαΐας διέκοψαν τα δρομολόγια μαθητών, διότι δεν έχουν πληρωθεί και δεν έχουν προσληφθεί για το 2010-2011 το Γενάρη του 2011. Αυτό έχει επιπτώσεις σε αρκετούς μαθητές που είτε αδυνατούν να προσέλθουν μόνοι τους στο σχολείο (οι γονείς δεν έχουν μεταφορικό μέσον π.χ.) είτε προσέρχονται αποσπασματικά σημειώνοντας ένα σημαντικό αριθμό απουσιών:

http://tv.alfavita.gr/?id=GKEXjBhaovE

[14] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22685

[15] Όχι μόνο τα προγράμματα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης εξαιρέθηκαν από τα κονδύλια του Υπουργείου (http://www.econews.gr/2010/09/13/kentra-perivallontikis-ekpaideusis-kleista/), αλλά και «πράσινα σχολεία» συγχωνεύονται (http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=379937&dt=24/01/2011#ixzz1Cn4LdD3l) χωρίς να αποτιμηθεί η ιδιαίτερη προσφορά στην εκπαίδευση μαθητών στο περιβάλλον.

[16] Τα αθλητικά σχολεία είναι παρελθόν: http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=232054

[17] Τάξεις υποδοχής, πρόσθετη διδακτική στήριξη, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθλητικά και Μουσικά Σχολεία, Ειδική Αγωγή κλπ.

[18] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22666

[19] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=13136

[20] http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_2_27/05/2010_402393

[21] http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=199495

[22] http://www2.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/2/2011&id=13121&pageNo=24&direction=1 και αντίδραση συλλόγου εκπαιδευτικών Π.Ε. http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20560

[23] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20671

[24] Όπως στην Αργεντινή όπου απαιτήθηκε η συρρίκνωση των δημοσίων δαπανών και γι’αυτό το λόγο καταστράφηκε ο δημόσιος χαρακτήρας τόσο των υπηρεσιών υγείας, τόσο του συνόλου της παιδείας: http://www.project-syndicate.org/commentary/sachs61/French. Μιλούν σήμερα για ολοκληρωτική κατάρρευση του συστήματος της δημόσιας παιδείας: http://www.irenees.net/en/fiches/analyse/fiche-analyse-95.html κι ενώ έχουν περάσει χρόνια από την κρίση χρέους της Αργεντινής, η μείωση των δαπανών για την παιδεία σε συνδυασμό με την άνοδο της ανεργίας προκάλεσε την απομάκρυνση χιλιάδων μαθητών από το σχολείο (στοιχεία PISA) οδηγώντας παράλληλα την παιδεία στο ρόλο της κατάρτισης – της ευθυγράμμισής της δηλαδή με τις ανάγκες της «αγοράς». Την ίδια περίοδο ο αριθμός των μαθητών που εγκατέλειψαν και εγκαταλείπουν το σχολείο είναι ιλιγγιώδης (http://www.monde-diplomatique.fr/1999/10/GABETTA/12532): 30% στην Α/θμια, 49% στη Β/μια, 51% στην Γ/θμια, ενώ πάνω από 50000 νέοι επιστήμονες αναγκάστηκαν τα 30 τελευταία χρόνια να μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα για να εξασκήσουν το επάγγελμά τους. Από την άλλη, ο νέος που δεν έχει τελειώσει το σχολείο είναι καταδικασμένος σε χειρότερες ακόμα συνθήκες εργασίας – αν βρει (http://www.observateurocde.org/news/fullstory.php/aid/1044/Argentine_:_l__E9cole_en_crise.html).

[25] Όπως συνέβη και σε κοντινότερες χώρες όπως Ρουμανία, Λετονία, Ουγγαρία, Ισλανδία, Τουρκία κλπ.

[26] Βλέπε παρακάτω για «Δόγμα του Σοκ».

[27] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=595546

[28] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=34434948

[29] “Last week (τον Ιούνιο του 2010), Chancellor Linda P. B. Katehi of UC Davis, a native of Greece who has had a stellar career in academic administration in the US, was in Athens to meet with UC students who participated in a study abroad program in Greece, as well as with UC Davis alumni who live in the greater Athens area. The reception was hosted at ACG’s neoclassical building in Plaka.” (http://www.acg.edu/general-news/tags/news)

[30] http://www.aristerovima.gr/details.php?id=855

[31] Βλέπε άρθρο για τη σχέση οικονομίας και παιδείας: http://tvxs.gr/news/%CE%AD%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%88%CE%B1%CE%BD-%CE%B5%CE%AF%CF%80%CE%B1%CE%BD/%CF%80%CF%8C%CF%83%CE%BF-%CF%83%CF%87%CE%B5%CF%84%CE%AF%CE%B6%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE%B1%CE%B9-%CE%BF%CE%B9-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B3%CE%AD%CF%82-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B1-%CE%BC%CE%B5-%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%BF%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CF%81%CE%AF%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%AC%CE%BD%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%82-%CF%80

[32] Ο Καλλικράτης έχτισε ένα μέρος από τα «Μακρά Τείχη» (5^ος αιώνας π.Χ.). Τα τείχη γύρω από πόλεις και κράτη παραπέμπουν σε προστασία από κινδύνους, δύσκολες εποχές, απειλούμενο εμπόριο και ρυθμίσεις κυκλοφορίας «για το καλό μας». Ο «Καλλικράτειος Δήμος» χτίζει τείχη στην παιδεία, «κάνει οικονομία» και μας προστατεύει από τη χρεοκοπία, προστατεύει το εμπόριο και ρυθμίζει την κυκλοφορία μας στα σχολεία.

[33] Που περιγράφεται εξαιρετικά στο ντοκιμαντέρ: http://www.youtube.com/watch?v=bFx4gVul5WA και http://vimeo.com/15504023 και στο βιβλίο:  http://www.livanis.gr/%CE%9A%CE%BB%CE%AC%CE%B9%CE%BD-%CE%9D%CE%B1%CF%8C%CE%BC%CE%B9-%CE%A4%CE%BF-%CE%94%CF%8C%CE%B3%CE%BC%CE%B1-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CE%BF%CE%BA_p-717996.aspx

[34] http://www.eetaa.gr/nomothesia/fek/fek/f_128.pdf, http://www.skai.gr/news/environment/article/161660/dimiourgeitai-to-neo-dasarheio-umittou-/ και http://www.skai.gr/news/environment/article/160469/o-kallikratis-troei-tous-dasikous-upallilous-/

[35] Στην αρχή του, το ολοήμερο σχολείο δεν είχε παιδαγωγικές ταμπέλες και έτσι γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές το έλεγαν «φύλαξη»

[36] http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=382914&dt=07/02/2011#ixzz1DL57j4Fl

[37] http://www.christofilopoulou.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=226%3A2010-07-08-09-45-23&catid=48%3Adeltia-tipou&Itemid=76

[38] http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/4%CE%99%CE%9E%CE%A89-%CE%9C

[39] http://www.edutubeplus.info/conference

[40] Παραπέμπουμε εκτός από άρθρα που αναφέρονται και στη βιβλιογραφία στο τέλος του κειμένου.

[41] Για το «πώς νοιώθει» μια μαθήτρια Λυκείου στην είδηση της συγχώνευσης του σχολείου της: http://oxisinenosisxolion.blogspot.com/

[42] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=52214974

[43] Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, έχουμε παραδείγματα της προώθησης της γνώσης ως καταναλωτικό αγαθό: η υστερία της επιμόρφωσης που ξεκίνησε πριν λίγα χρόνια, απέδωσε «πλούτη και δόξα» σε εκπαιδευτικές εταιρίες και καθηγητάδες ενώ άφησε μετέωρους χιλιάδες αδιόριστους που ανακάλυψαν ότι η «σεμιναριακή επιμόρφωση» δε λαμβάνεται υπόψιν μοριακά. Με την αξιολόγηση όπως έχει τεθεί, βιώνουμε την «κατανάλωση αγαθών γνώσης» σαν παγίδα συλλογής βεβαιώσεων, τίτλων σπουδών, πιστοποιητικών παρακολούθησης και λοιπών εγγράφων που πέρα από μια πιθανά ενδιαφέρουσα εμπειρία ενισχύουν την αίσθηση ανεπάρκειας και μόνιμης αναγκαιότητας να αποδεικνύουμε ότι είμαστε ικανοί να κάνουμε αυτό που μας αρέσει και που ούτως ή άλλως έχουμε σπουδάσει.

[44] Σε χώρους των εκατοντάδων παιδιών η ανωνυμία των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων αφαιρεί την έννοια της σχέσης και της κοινότητας που αποτελούν σημαντικότατο στοιχείο για την ανάπτυξη του παιδιού.

[45] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20496

[46] Από μελέτες στα σχολεία των προαστίων των μεγαλουπόλεων της Γαλλίας έχει αποδειχθεί ότι η παραβατικότητα σε μεγάλα σχολικά συγκροτήματα είναι πολλαπλάσια από κείνη σε μικρότερα. Η επίσημη απάντηση ήταν πιλοτικά η παρουσία της αστυνομίας στην πύλη του σχολείου (2007) και οι κάμερες στους προαύλιους χώρους.

[47] Για τις επιπτώσεις της φοίτησης σε πολυδύναμα σχολεία στην ψυχολογία των μαθητών: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=21147

[48] http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank14_3_9_907.php σχόλια για άρθρο της Ελευθεροτυπίας που αναφέρει «δασκάλα-ρομπότ» στην Ιαπωνία. Επίσης: http://www.sigmalive.com/news/scitech/154052

[49] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=598098

[50] Για αναλυτική περιγραφή των όσων συμβαίνουν στον τομέα της δημόσιας υγείας:  http://imiorofos.org/system/files/Brochure%20v.2.0.pdf

[51] http://www.contreinfo.info/article.php3?id_article=3003

[52] Για παράδειγμα συζήτηση στις Βρυξέλλες: σύγκριση Αργεντινής και Ελλάδας (http://solidarity-greece.blogspot.com/)  μαζί με προβολή ταινίας του Πίνο Σολάνα που υπάρχει στο διαδίκτυο με ελληνικούς υπότιτλους (http://www.larisaportal.gr/pages/arthra/i-chreokopia-tis-argentinis-to-2001-ena-syglonistiko-ntokymonter.php)

-«Γιατί να πάω σχολείο?»

-«Για να μορφωθείς, να γίνεις καλύτερος άνθρωπος»

-«Καλός άνθρωπος είμαι»

-«Ναι, αλλά πρέπει να βρεις και μια δουλειά»

-«Δε θέλω να βρω δουλειά»

-«Τι λες παιδί μου….Πώς θα επιβιώσεις?»

«Τί θελεις να γίνεις, όταν μεγαλώσεις» και άλλα παραμύθια για μικρούς και μεγάλους.

Θα θέλαμε να μιλήσουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί για αυτό το άθλιο εκπαιδευτικό σύστημα.
Σχεδόν νεκρό δεκαετίες τώρα δέχεται «ανάσες ζωής» απο τις κάθε είδους “μεταρρυθμιστικές διαθέσεις ή εκσυγχρονιστικές προθέσεις” των υπουργών σωτήρων.

Κι αν τώρα είναι απαίτηση κοινή της κοινωνίας και των κυβερνώντων να θαφτεί το πτώμα του βαθιά, δεν μπορούμε παρά να αφήσουμε έναν επικήδειο λόγο για το «παλιό σχολείο» -επενδύσαμε πολλά σ΄ αυτό άλλωστε- κι ήδη ακούμε τα Ευαγγέλια του «νέου σχολείου»…..με κάποιο δισταγμό….καθώς δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε ότι σ’ αυτήν ειδικά τη χρονική στιγμή συμπίπτει η απαίτηση μας, της κοινωνίας, με τις απαιτήσεις των διαχειριστών της κοινωνίας….

Δηλαδή σε ποια σφαίρα κοινών συμφερόντων κινούμασταν ή κινούμαστε για να βαδίσουμε όλοι μαζί και στο κέντρο ο μαθητής προς τη «νέα εποχή» και το «νέο σχολείο»;

Πολυτέλειες αταξικής κοινωνίας, μάλλον, που προσφέρει μονάχα μια γνησίου – δυτικού τύπου –σοσιαλ-νεοφιλελεύθερο–δημοκρατία. Έχει πράγματι τον τρόπο της αυτή η δημοκρατία, εμείς την κατακτήσαμε και εμείς την ορίζουμε άλλωστε…..

Αλλά ας επανέλθουμε.

Εις μνήμην, λοιπόν, του ξοφλημένου εκπαιδευτικού συστήματος.

ΚΡΑΤΟΣ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η εποχή της νεότητας (εκπαιδευτικού συστήματος κι εκδημοκρατισμένης κοινωνίας) ή η εποχή της απόλυτης συγκάλυψης αναπαραγωγής των ταξικών διαχωρισμών σημαδεύεται απ’ τη γένεση του κράτους – πρόνοιας σαν αποτέλεσμα ταξικών αγώνων, δυναμικής ανόδου του μαρξισμού και ενίοτε παραχωρήσεων των αρχόντων για τη διασφάλιση της κοινωνικής ειρήνης. Συνολικά στο δυτικό κόσμο, κάπως καθυστερημένα στα μέρη μας ως είθισται, το παιδί τοποθετείται στο κέντρο της κοινωνίας η οποία -στα πλαίσια του εκδημοκρατισμού της είπαμε-βλέπει τις διεκδικήσεις της να ανάγονται σε «κοινωνικά αγαθά» και ουχί ουχί εμπορευματα. Δωρεάν υγεία, μεταφορές κι εκπαίδευση για όλους. Ετσι το σχολείο παύει να αποτελεί προνόμιο των ολίγων και οι πύλες όλων των βαθμίδων ανοίγουν σταδιακά για όλους.

ΔΩΡΕΑΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ, το σύνθημα …ισχυρό

Πόσο ξένες και αναχρονιστικές να ακούγονταν άραγε οι φωνές της αμφισβήτησης που έβλεπαν στη θέση του ατομικού καπιταλιστή της προηγούμενης εποχής, επιφορτισμένου με την υποχρέωση της εκπαίδευσης των μελλοντικών του υπηκόων, ένα συλλογικό καπιταλιστή –το περίφημο κράτος πρόνοιας….συλλογικός καπιταλιστής μαζική εκπαίδευση –μαζική παραγωγή προσδοκιών και ονείρων….είπαν, αλλά δεν ήταν έτσι, ε;

ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΚΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δεν ήταν έτσι, γιατί στην εποχή της μέσης ηλικίας –εκπαιδευτικού συστήματος κι εκδημοκρατισμένης κοινωνίας- οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές ήρθαν να δώσουν υπόσταση στις μαζικές προσδοκίες και στα όνειρα …. ξεκινώντας απ΄το χώρο της εκπαίδευσης. Κι είναι εδώ που αρχίζει η υποχρηματοδότηση των ιδρυμάτων της εκπαίδευσης κι είναι εδώ που οι παλαιοί «λειτουργοί – δάσκαλοι» στοχοποιούνται, κι είναι εδώ που το προϊόν που θα παραχθεί από το εργοστάσιο των σχολείων και ανώτατων ιδρυμάτων είναι απόλυτα διαχωρισμένο σε γενικά κι επαγγελματικά εκπαιδευμένο προϊόν…..,είναι εδώ που οι πιστοποιήσεις γνώσεων ταυτίζονται τόσο απροκάλυπτα με την επαγγελματική αποκατάσταση, που ταυτίζεται με τη σειρά της τόσο απροκάλυπτα με την ελευθερία ….., κι είναι εδώ που η ευκαιρία απαγκίστρωσης απ΄ τη μιζέρια της μικροαστικής τάξης παίρνει σάρκα και οστά. Κι ήταν εδώ που αποθεώθηκε το είδωλο της γνώσης σαν το πιο πολύτιμο εισιτήριο στον κόσμο του ειδώλου της εργασίας. Προσκυνήσαμε με όλη μας την πίστη ευλαβικά..προς τι η ειρωνεία?…αφού

ήμασταν εμείς που ενστερνιστήκαμε τα νεοφιλελεύθερα ιδεολογήματα,

ήμασταν εμείς που αποδεχτήκαμε κι ενισχύσαμε τους διαχωρισμούς πρώτα πρώτα στα ίδια μας τα παιδιά.

Αγανακτήσαμε με τους αδιάβαστους, ανυπάκουους τεμπέληδες με προοπτικές ζοφερού εργασιακού μέλλοντος κι υποβαθμισμένης ζωής.

Λατρέψαμε τους διαβασμένους δουλευταράδες με προοπτικές λαμπρής καριέρας και καλύτερης ζωής

Ήταν τα όνειρά μας και πληρώσαμε πολλά για αυτά…Ήταν σίγουρα δικά μας, όχι ετεροκαθοριζόμενα…
Εντάξει, ό,τι και να ήταν ….τελικά αποδείχτηκαν αυταπάτες…..

Και τώρα? Τώρα τι θα απογίνουν οι κόποι μας στα ενδοσχολικά κι εξωσχολικά θρανία; Τα πτυχία μας;
Τώρα γιατί δεν μπορούμε να βρούμε αυτή τα δουλειά που καλοπληρώνει τις γνώσεις μας; Τώρα πώς θα επιβιώσουμε, όπως μας υποσχεθήκατε μπαμπά???

Αλλά να!…..βλέπουμε το νέο οικοδόμημα κοινωνίας και εκπαίδευσης, πάει να χτιστεί στα συντρίμμια …τώρα που είμαστε σοκαρισμένοι, ανασφαλείς, αβέβαιοι και κάπως οργισμένοι, αν και δεν ξέρουμε πού να στρέψουμε και την οργή ….τώρα είναι η κατάλληλη στιγμή.

Έχει ξεκινήσει από δεκαετίες πριν, αλλά τώρα, εν μέσω κρίσης, είναι πιο εύκολο….
Τώρα είναι ανάγκη να υπάρξει αλλαγή…Να σωπάσω και να ξαναπιστέψω μπαμπά? Θα χουν αυτοί τη λύση..

Η ΝΕΑ ΕΠΟΧΗ ΚΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ..ΛΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΡΙΣΗ

Έρχεται ο αναδιαρθρωμένος καπιταλισμός να αναδιαρθρώσει κοινωνία και εκπαίδευση – κάπως καθυστερημένα στα μέρη μας ως είθισται, έχει και τα ευρωπαϊκά διαπιστευτήρια, των ιδρυμάτων εκείνων που θαυμάζαμε. “Καλλικράτης”, λέει στην εκπαίδευση και στον προσεχώς πρώην δημόσιο τομέα.

Καλλικράτης, και ο μαθητής ή ο πολίτης στο κέντρο…

ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΠΟΧΗΣ

Διά βίου μάθηση, αποκέντρωση, αυτονομία, οικονομικότητα, αυτοαξιολόγηση, σύνδεση του σχολείου με τη ζωή.

Κατόπιν σταθερής και στοχευμένης υποβάθμισης του δημόσιου σχολείου και τομέα γενικότερα, τα νέα ιδεολογήματα αυτής της κρίσης εκμετάλλευσης που διανύει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα ενδέχεται να βρουν ξανά ένα πρόσφορο έδαφος να σταθούν. Την κοινωνική απαίτηση.. Απαίτηση [?] μιας κοινωνίας που παλατζάρει μεταξύ ανασφάλειας και φόβου, οργής κι ελπίδας, λενε όμως πως κάτι απαιτεί..

Και έτσι θα μας πουν αυτά που ξέρουν πως με χαρά θα ακούσουμε.

Θα ακούσουμε ότι με το νέο σχέδιο “Καλλικράτης” οι απαξιωμένοι από μαθητές και γονείς προνομιούχοι εκπαιδευτικοί χάνουν τα προνόμια. Δούλευαν εις βάρος μας, τώρα θα δουλέψουν για μας. Θα περνούν από αξιολόγηση σ’ αξιολόγηση, θα μορφώνονται και θα επιμορφώνονται, θα πάψουν να ‘ναι μόνιμοι, θα κρίνονται από εμάς. Αυτό το λεν αξιοκρατία κι αυτοαξιολόγηση.

Θα ακούσουμε πως το σχολείο θα γίνει παραγωγικό με άξονα τη μεγαλύτερη δυνατή απόδοση στο λιγότερο χρόνο με το λιγότερο κόστος. Αυτό το λεν οικονομικότητα και νοικοκύρεμα..

Θα ακούσουμε πως “αυτόνομες” επιτροπές γονέων-μαθητών-τοπικών φορέων-δασκάλων θα διαχειρίζονται τους πόρους[?], που θα χορηγούνται αναλόγως των τοπικών αναγκών στα νέα σχολεία. Και πάλι αναλόγως των τοπικών αναγκών θα διαμορφώνονται τα σχολικά προγράμματα, θα επιλέγονται τα σχολικά βιβλία και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Αυτό το λεν αυτονομία και αποκέντρωση.

Θα ακούσουμε πως το νέο σχολείο θα εξοστρακίσει την ανάγκη της παρεκπαίδευσης, παρέχοντας στους μαθητές το πιο εκσυγχρονισμένο περιβάλλον, τις πιο απαραίτητες εκπαιδευτικές επισκέψεις. Αυτό το λεν ανάπτυξη..

Θα ακούσουμε πως, επιτέλους! αυτό το σχολείο θα μπορεί να ανταποκριθεί στις ταχύτατα μεταβαλλόμενες συνθήκες της κοινωνίας. Αυτό το λεν σύνδεση με τη ζωή..

ΙΔΙΩΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΤΑΚΕΡΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΓΚΑΛΥΨΗ

Θα βγούμε να μιλήσουμε ξανά εμείς οι εκπαιδευτικοί για το καινούριο σχολείο, αφήνοντας για λίγο στην άκρη το ρόλο μας αυτό. Θα μιλήσουμε σαν γονείς και πρώην μαθητές και, όπως και να ‘χει, εργάτες. Θα κάνουμε τη δική μας μετάφραση πριν παρασυρθούμε απ’ τα παχιά λόγια. Όχι για να ζητήσουμε να αναστηθεί η νεκρή δημόσια εκπαίδευση, παρά γιατί δεν αντιλαμβανόμαστε την εκπαίδευση σαν μια ιδιαίτερη ευαίσθητη περιοχή του συστήματος, αλλά σαν τον κυριότερο ιδεολογικό μηχανισμό διαμόρφωσης και κατανομής του προϊόντος “εργάτης”. Και ακόμα σαν τον κυριότερο ιδεολογικό μηχανισμό χειραγώγησης, πειθαρχίας και εσωτερίκευσης όλων των θεσμών: της εργασίας, του κράτους, του ίδιου του σχολείου, έτσι ώστε να θεωρούνται κανονικότητες. Και για αρχή θα αναρωτηθούμε:

Τώρα που εργασιακές σχέσεις και μισθοί μπαίνουν στον πάγκο του χασάπη και οι δήμοι στους οποίους θα περάσουν τα νεα αποκεντρωμένα σας σχολεια έχουν σχεδόν χρεωκοπήσει, πώς θα μας πείσετε ότι το κόστος της εκπαίδευσης δε θα μετακυλήσει σ’ εμάς τους ίδιους; Και αν δεν αντέχουμε αυτό το φορτίο και δεχτούμε τις ευλογίες των χορηγών-επιχειρήσεων, που έχουν ήδη εισβάλλει σε κείνο που ονομάζατε κάποτε κρατικό σχολείο, τότε θα λειτουργούμε σε πλαίσια αυτονομίας;

Στο κέντρο, θα σας πούμε, ο μαθητής εμπόρευμα νέου τύπου…, που, ναι! θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της ταχύτατα μεταβαλλόμενης τοπικής κοινωνίας, δηλαδή κοινωνίας της εργασίας. O νέος κόσμος της εργασίας όμως απαιτεί εργάτες παραγωγικούς σε διάφορα επαγγέλματα, ευέλικτους, άνεργους για μεγάλα διαστήματα, ταυτισμένους με τους στόχους των επιχειρήσεων, συνεχώς επιμορφούμενους με δικό τους κόστος, αποκλεισμένους απ’ τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα -που επίσης ιδιωτικοποιούνται-, κατακερματισμένους κι ανασφαλείς.

Το βλέπουμε πως αυτές είναι οι ταχύτατα μεταβαλλόμενες συνθήκες στις οποίες το σχολείο οφείλει να προσδεθεί. Είναι λοιπόν αποτέλεσμα αυτές οι συνθήκες δικών μας επιλογών ή αποτέλεσμα μιας αόρατης δύναμης;

Θα σας πούμε ΟΧΙ. ΟΧΙ δε θα ορίσουμε την αυτονομία μας με τα δικά σας κριτήρια. Δε θα προσδεθούμε στο άρμα της αλλαγής που μας επιβαλλετε. Δε θα χαρακτηρίσουμε κατ’ επιλογήν μας καμία ανθρώπινη ύπαρξη, παραγωγική ή μη, με άξονα την οικονομικότητα. Δε θα αντιμετωπίσουμε καμιά ανθρώπινη ύπαρξη σαν επιχείρηση για χάρη της σύνδεσης του σχολείου με τη ζωή. Κι αφού τολμάτε να μιλάτε για ζωή..

Για ποια ζωή μιλάτε τελοσπάντων; αυτή που είναι ταυτισμένη μ’ ένα μόνιμο αγώνα για επιβίωση;

Για ποια ζωή, όταν αυτή κινείται μεταξύ αναπόδραστων δίπολων;

Θα ‘ναι ή ελεύθερος χρόνος ή χρήμα

Θα ‘ναι ή επιτυχία ή αποτυχία

Θα ‘ναι ή υποταγή ή τιμωρία

ή συναίνεση ή αποκλεισμός

ή μισθωτή σκλαβιά ή ανεργία.

Αυτό δεν είναι ζωή.. Αυτές δεν είναι επιλογές. Είναι καταναγκασμός. Είναι εκβιασμός.

Το παραμύθι κάπου εδώ τελειώνει……Μόνο που ξέχασα να σου πω πως, όταν μεγαλώσω, θέλω να γίνω ελεύθερος..

Προς  ένα Νέο-Άλλο- επιχειρηματικό σχολείο;

Ή

Προς άλλο ένα Νέο –επιχειρηματικό σχολείο στην Ευρώπη;

«Προσεγγίζουμε  μια εποχή μεγάλων και σοβαρών αλλαγών στην εκπαίδευση

και στις συνθήκες εργασίας και μια εποχή διαφοροποίησης

του τρόπου που εξελίσσονται τα στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση δια βίου γίνονται μια αυτονόητη υποχρέωση»

(από την εισαγωγή της διακήρυξης της Σορβόνης, Μάιος  1998)

Στις μέρες μας, η ζωτική σχέση μεταξύ τρόπου παραγωγής- κατανάλωσης και εκπαίδευσης είναι περισσότερο από φανερή. Το κράτος ως εκφραστής του «γενικού συμφέροντος» θέτει ως στόχο να καλλιεργηθεί η ομοιογένεια  που  καθιστά δυνατή τη υλοποίηση ενός ανθρώπου –εργάτη, που θα του εξασφαλίζει  την συσσώρευση κεφαλαίου. Η εκπαίδευση  κλήθηκε ως  θεσμός να εκλογικευτεί  και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της εργασίας. Η  κυρίαρχη αστική τάξη από τη μια επέτρεψε να απελευθερωθεί η επιστημονική σκέψη από τα δεσμά της μεταφυσικής στασιμότητας και του μπηχεϋβιορισμού  (παρόλο που ο μοναδικός σκοπός της επιστήμης  θα πρεπε να έγκειται στο ξαλάφρωμα της ανθρώπινης φύσης από τον πόνο) από την άλλη την προορίζει ώστε να  αποτελέσει τον πιο στέρεο στυλοβάτη της βιομηχανικής παραγωγής. Η εκπαιδευτικοί μηχανισμοί   τείνουν να συμπεριφέρονται ως επιχειρήσεις  υποκείμενες στους ανταγωνιστικούς κανόνες της αγοράς.

Δε διστάζουν να επιδιώκουν τον   εξορθολογισμό  κάθε σκέψης,  δράσης και συναισθήματος   φοιτητών, μαθητών , ακόμα και μικρών  παιδιών δημοτικού που είναι ιδιαιτέρως εύθραυστα.

Σεπτέμβρη 1993 η  Ευρωπαϊκή επιτροπή δηλώνει  για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης:

«Ήδη από το νηπιαγωγείο, πρέπει να διαμορφώνονται οι ανθρώπινοι πόροι για τις αποκλειστικές ανάγκες της βιομηχανίας και να ενθαρρύνεται μια μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα  των συμπεριφορών, ώστε να ανταποκρίνονται στη ζήτηση της αγοράς εργατικού δυναμικού»

«Υπάρχει  όμως τεράστια διαφορά ανάμεσα στην προετοιμασία των μαθητών για μια μορφή ανταγωνισμού που δε γνώριζαν οι προηγούμενες γενιές, με την παραίτηση από οτιδήποτε μοιάζει με διαπαιδαγώγηση, ρίχνοντας το βάρος της εκπαίδευσης στην εκμάθηση χρηστικών γνώσεων και δεξιοτήτων» (Αλεξανδρα Περιστερακη)

Ο Κλινικός ψυχολόγος Βruce E.Levine  έγραψε το 2001

«Είχα κάποτε μια σύσκεψη με τη δασκάλα ενός εξαιρετικά έξυπνου οκτάχρονου αγοριού διαγνωσμένου με τη ψυχολογική ανωμαλία της προκλητικής αντιδραστικότητας. Εισηγήθηκα ότι ίσως το αγόρι δεν είχε καμιά ασθένεια, αλλά έπασχε απλώς από ανία. Η δασκάλα του, μια ευχάριστη γυναίκα, συμφώνησε μαζί μου .Όμως πρόσθεσε ότι «μας είπαν στο κρατικό συνέδριο πως η δουλειά μας είναι  να τους προετοιμάσουμε για τον κόσμο της εργασίας …πως τα παιδιά πρέπει να συνηθίσουν να μην τους διεγείρεται το ενδιαφέρον όλη την ώρα ειδεμή θα χάσουν τις δουλειές τους στον πραγματικό κόσμο»

Αναμφισβήτητα οφείλουμε να παρατηρήσουμε  πως η Ε.Ε  θέλει να ακολουθήσει κοινή  εκπαιδευτική πολιτική γραμμή, ώστε να αναπτυχθεί και να μπορεί να ανταγωνιστεί την άλλη πλευρά του Ατλαντικού. Το 1995-1999 στις Ηνωμένες Πολιτείες έγιναν πολλές συναντήσεις της Πολιτείας με τους υπεύθυνους κυρίως της Βαριάς Βιομηχανίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της μη-απόδοσης των νέων εργατών και υπαλλήλων αντιμετωπίστηκε με «κοινή προσπάθεια χάραξης Νέας Παιδείας». Έτσι, η General Motors για παράδειγμα παρουσίασε μελέτες και προτάσεις για τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να βελτιωθούν στους νέους.

«Κανένα Παιδί Πίσω»

Είναι το πρόγραμμα  που εφαρμόστηκε το 2001 στις ΗΠΑ απ’ την κυβέρνηση Μπους, με την υποστήριξη Ρεπουμπλικάνων και Δημοκρατικών μελών του Κογκρέσου. Στόχος και αυτού του προγράμματος ήταν, υποτίθεται, η δημιουργία προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές.

«Πρώτα ο μαθητής»,

Διατυμπανίζει παντού το υπουργείο Παιδείας, όταν αναφέρεται στα σχέδιά του για το «νέο» σχολείο. Το «σύνθημα» δεν είναι πρωτότυπο. Ανάλογο λεξιλόγιο  χρησιμοποιήθηκε σε χώρες  της Ευρώπης  που προωθήθηκαν μέτρα για το σχολείο της αγοράς. Δυστυχώς, όμως, συνηθισμένα είναι και τα τραγικά αποτελέσματα για την εκπαίδευση και τους μαθητές, ιδιαίτερα για τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων.

Συνεπώς  η «μεταρρυθμιστική διάθεση» δεν είναι ούτε ελληνική επινόηση, ούτε αποτέλεσμα αποκλειστικά και μόνο μελετών και προτάσεων για τη βελτίωση του ελληνικού «απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος». Πρόκειται για μια σειρά μεταφράσεων και εναρμονίσεων με τους κανόνες κοινής διαχείρισης της Παιδείας στην Ευρώπη. (Αλεξ. Περιστ.)

Στη χώρα μας την τελευταία δεκαετία εφαρμόζεται τμηματικά ανεξάρτητα από τις εκάστοτε κυβερνήσεις. Μορφοποιείται μέσα από μεταρρυθμίσεις και καινοτομικές μεθόδους  διδασκαλίας  με  παραπλανητική «νεοφιλελεύθερη» φρασεολογία (διαθεματικότητα, διαπολιτισμικότητα, ευέλικτη ζώνη, project, νέο σχολείο αποκεντρωμένο, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας ) και προωθούνται στις μέρες μας μέσα από το σχέδιο  για την τοπική αυτοδιοίκηση  ‘Καλλικράτης’.

Η τάση για κοινή αντιμετώπιση σε κοινά προβλήματα δεν είναι κατά βάση αρνητικό φαινόμενο καθώς  υπόσχεται μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα.Το ερώτημα όμως που παραμένει είναι το κατά πόσον οι αλλαγές αυτές όντως επιφέρουν βελτίωση και τι εννοούμε βελτίωση στο εκπαιδευτικό σύστημα. (Αλεξ. Περιστ.)

Εγώ αναρωτιέμαι πώς ερμηνεύεται ο όρος βελτίωση για τις ευρωπαϊκές ς επιτροπές της εκπαίδευσης, όταν από το 93΄ ευθυγραμμίζονται όλες οι εξουσίες  ομόφωνα με την αρχή: Η επιχείρηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην εκπαίδευση και η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ανάγκες της επιχείρησης»

Τι ισχύει στην Ευρώπη από το 2000; Αποσαφήνιση   των μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών

#   Η ευρωπαϊκή Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων  (παραθέτω ενδιαφέροντα στοιχεία από το κείμενο της Αλεξ. Περιστ.)

Η «Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων » έχει υιοθετηθεί από τις πρώτες συναντήσεις της Λισσαβόνας για την Παιδεία (2000) στο σύνολό της από τις χώρες της Ευρωζώνης (πρώτη έκδοση το 2001). Σύμφωνα με  το κείμενο αυτό καθορίζονται  όλες οι  μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, τα αναλυτικά προγράμματα και το παραπλανητικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται πλέον στην εκπαίδευση. Είναι γεγονός πως πριν το 2000 οι έννοιες  της διαπολιτισμικότητας και διαθεματικότητας  ήταν άγνωστες στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Η κοινη  βάση γνώσεων ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος ο μαθητής και να του παρέχεται κατά τη διάρκεια της σχολικής του διαδρομής η δυνατότητα μιας γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, με την οποία θα μπορέσει να εισαχθεί στην κοινωνία όσο πιο προετοιμασμένος γίνεται. Ο στόχος είναι ποσοτικός: να εκπαιδευτούν όσο το δυνατόν περισσότεροι (Παιδεία για όλους ή «No child left behind», αν προτιμάτε ) και το περιεχόμενο των σπουδών τους να «ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας» (χωρίς ωστόσο αυτές να διευκρινίζονται παρά με τη φράση «με όσα είναι απαραίτητα», κάτι που αφήνει τα περιθώρια για διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων «κομμένα και ραμμένα» στα μέτρα των αναγκών της Αγοράς όπως θα δούμε παρακάτω).

Το 2002 προτάθηκε ένα πλαίσιο για την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω απόκτησης δεξιοτήτων. Συνδέθηκε άμεσα η Παιδεία με την αποδοτικότητα και την εύρεση εργασίας.

Σύμφωνα με αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές, οι εθνικές επιτροπές της κάθε χώρας-μέλους
συνέταξαν τις οδηγίες για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων.
Με τη συγγραφή αυτών των βιβλίων και τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων καθιερώθηκε σε μας τους εκπαιδευτικούς η νέα ορολογία της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα ένας καινούργιος τρόπος διδασκαλίας: διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση, έννοιες που αρκετοί από μας εφαρμόζαμε μεν ήδη, αλλά εντάχθηκαν τότε στο λεξιλόγιο και στις πρακτικές όλων.

Η  ιδέα των ίσων ευκαιριών στη γνώση έγιναν αποδεκτά και αναγκαία μέτρα στο χώρο της ελληνικής δημόσιας και δωρεάν παιδείας, μακριά από τα πρότυπα ενός βαρετού και δυσανάγνωστου σχολείου που παρείχε μια ξεπερασμένη εγκυκλοπαιδική σωρεία γνώσεων. Οι νέες προσεγγίσεις είχαν και έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ένα πεδίο ζωντανής και ανανεωμένης Γνώσης δίνοντας στο μαθητή, πρωτίστως, την αίσθηση ότι «τον αφορά» και, στην πορεία, τη δυνατότητα άμεσης αναγνώρισης και συνέχισης των σπουδών του σε όλη την Ευρώπη.

Σύμφωνα με την Κοινή Βάση που ψηφίστηκε το 2005, η Παιδεία χωρίζεται σε πέντε ως επτά τομείς Γνώσεων και Δεξιοτήτων και η Πιστοποίησή τους χωρίζεται σε Επίπεδα .

Οι τομείς είναι :
1/ η εκμάθηση της εθνικής γλώσσας της κάθε χώρας
2/ η εκμάθηση μιας δεύτερης ζωντανής γλώσσας
3/ η εκπαίδευση με στοιχεία μαθηματικών, επιστήμης και τεχνολογιών
4/ η εκμάθηση χρήσης τεχνολογιών και ψηφιακής επικοινωνίας
5/ η διαμόρφωση ανθρωπιστικής κουλτούρας
6/ η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η αγωγή πολίτη
7/ η ανάπτυξη της αυτονομίας και της πρωτοβουλίας

Με την αλλαγή κατεύθυνσης της παιδείας από παροχή γενικής καλλιέργειας σε ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων , ο μαθητής λαμβάνει μια μορφή γνώσης που θα του είναι χρήσιμη, είτε άμεσα είτε στο προσεχές μέλλον. Μαθαίνει στρατηγικές μελέτης και αφομοίωσης των γνωστικών αντικειμένων, την επεξεργασία τους και το συνδυασμό τους, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τις μεταδεξιότητες και την προοπτική συμμετοχής στη δια βίου μάθηση.

Στον τομέα των ανθρωπιστικών σπουδών για παράδειγμα δίδεται έμφαση σε μια κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα. Η γνωριμία με τον πολιτισμό θεωρείται η αποτελεσματικότερη προσέγγιση των λαών, όταν δηλαδή ο μαθητής πληροφορείται για τα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά τους επιτεύγματα . «Μαθαίνει έτσι να εκτιμά και να σέβεται τη διαφορετικότητα, να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και να αναλύει τα “συστατικά στοιχεία” της σημερινής Ευρώπης».

Έτσι, ίσως η μεγάλη καινοτομία είναι ότι ο μαθητής καλείται να ενημερώνεται με την ιστορία, τη γεωγραφία, την αειφόρο ανάπτυξη, την αγωγή πολίτη, τη φιλοσοφία κ.ά., μαθήματα των οποίων επιμέρους σκοποί είναι η κοινή ανάπτυξη των ευρωπαϊκών χωρών και η μετάδοση ευρωπαϊκής πολιτισμικής κληρονομιάς. Πρέπει να βρει τρόπο να χτίσει διαπολιτισμική κουλτούρα. Τα σημεία αναφοράς που του δίνονται για την «κοινή κληρονομιά» είναι επιλεγμένα μνημεία, έργα και άνθρωποι που «διαμόρφωσαν τη σημερινή Ευρώπη» όπως για παράδειγμα ο Παρθενώνας, ο Μπετόβεν, ο Αϊνστάιν, η Βίβλος, ο Πλάτωνας και ο Καρτέσιος.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

(Αν και μάλλον τα σχόλιά μου περιττεύουν, ήθελα απλά να προσθέσω  στο κείμενο της Αλεξάνδρας πως η κοινή βάση δεδομένων  καν έχω καταλάβει έστω και λίγο, μορφοποιείται  κυρίως μέσα από τη μέθοδο της διαθεματικότητας  και διαπολιτισμικότητας που πρυτανεύουν  τη τελευταία δεκαετία  στα πανεπιστημιακά βιβλία. Οι νέοι δάσκαλοι καλούμαστε να προσεγγίζουμε ένα θέμα από τα ερευνητικά πεδία πολλών επιστημών μαζί και απαιτείται συνεργασία ομάδων και project. Στόχος είναι μια σφαιρική αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο μέσα από την οριζόντια σύνδεση των πολιτισμών και των μαθημάτων. Όμως κάθε άλλο παρά σφαιρική είναι καθώς η ολιστική προσέγγιση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια και την λειτουργία του υπάρχοντος συστήματος παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική και ετεροκαθοριζόμενη από τους νόμους της αγοράς  αντιμετώπιση της πραγματικότητας)

Μέσα  σ αυτό το πλαίσιο διαφαίνονται από το 2006  τα αποτελέσματα της μεταρρύθμισης  που εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το 2006 και 2007 τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Συμβούλια της χώρας έστειλαν και ξαναέστειλαν συμβουλές, παρατηρήσεις και προτάσεις για βελτίωση. Σε γενικές γραμμές το αρχικό κείμενο αναφέρεται τόσο γενικά στο Σεβασμό των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, στην Κοινωνία της Γνώσης και των Ανταλλαγών κλπ. που είναι αφενός δύσκολο να το αποκλείσει κανείς (έχει πολύ ενδιαφέρουσες και δημιουργικότατες τοποθετήσεις), αλλά είναι αφετέρου εύκολο να διακρίνει ο έμπειρος εκπαιδευτικός ή πολιτικός, το ποιες δυνατότητες δίνονται στους εθνικούς συντάκτες να αποφασίζουν για την τελική διαμόρφωση συγκεκριμένου αυριανού πολίτη μέσα από καθοριστικές εφαρμογές και προγράμματα.

Στη Γαλλία χρόνο με το χρόνο βλέπουν μια παιδεία χωρίς αποτέλεσμα και ένα σχολείο που όλο και περισσότερο απομακρύνει τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (μελέτες υπάρχουν από τη δεκαετία του ’80 για τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη, «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας » κλπ.).

Προσπαθώντας να συνδυάσουν την εργασία με την Παιδεία, την ανεργία και τη σχολική αποχή, τη βία και την αναποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα αλλαγών, οι λύσεις που προτείνονται είναι μάλλον «εξυπηρετικές» για την Αγορά: για παράδειγμα, εφαρμόζεται συστηματικά από το 2007 ένα πρόγραμμα για το «Σχολείο και Εργασία», μια πρακτική άσκηση στις Βιοτεχνίες και Βιομηχανίες που βρίσκονται κοντά στα Γυμνάσια και Λύκεια (χωρίς αμοιβή φυσικά, γιατί θεωρείται εκπαίδευση) «ώστε να έχουν κάτι να κάνουν οι νέοι και να αποφασίσουν τι τους ταιριάζει» .

Στη Γαλλία, σύμφωνα με μελέτες του Εθνικού Ινστιτούτου Στατιστικών και Οικονομικών Σπουδών ούτε η ενδοσχολική βία μειώθηκε, ούτε η σχολική αποχή. Μάλιστα, έχουν τόσο μεγάλο πρόβλημα σχολικής αποχής/αποτυχίας, που έχουν καθιερώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής για όλους τους Γάλλους πολίτες  «Εθνικής Μέρας Στρατιωτικής Ενημέρωσης», να διεξάγεται μια σειρά εξετάσεων, ώστε να μετρηθεί ο πιθανός αναλφαβητισμός και να οδηγούνται οι ασθενέστεροι του σχολικού συστήματος ξανά σε τάξη.

«Στρατιές» Γάλλων κοινωνιολόγων  κρούουν το κώδωνα του κινδύνου από την εποχή του Pierre Bourdieu (1970-). Αναλύουν, επισημαίνουν, προτείνουν και συζητούν λύσεις. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι καμία ως τώρα αλλαγή δεν έχει εξαλείψει τον αναλφαβητισμό και καμία μεταρρύθμιση δεν έχει καταφέρει να φέρει κοντά τις πιο ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες εξακολουθούν και σήμερα να βρίσκονται στο περιθώριο μιας Παιδείας που χωράει όλο και λιγότερους (ένα από τα άλλα προβλήματα για παράδειγμα είναι η απουσία πλαισίου για τους «χαρισματικούς μαθητές»).

Τα πιο πρόσφατα κείμενα (2008 – 2010)  οδηγούν στη Δια Βίου Κατάρτιση, στο κυνήγι των πιστοποιήσεων Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων, στο να αποδεικνύουμε δια βίου την ικανότητά μας να κατέχουμε την όποια εργασιακή θέση.

Τα  παραπάνω στοιχεία τα βρήκα στο TVXS και είναι όλο το κείμενο πολύ ενδιαφέρον

ΖΩΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ

Σύμφωνα με το σχέδιο αυτό η καινοτομία των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας εκπορεύεται από τη  θετική διάκριση η οποία συνίσταται στην άνιση μεταχείριση των ανισοτήτων με βάση τις ανάγκες προτεραιότητας των παιδιών. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό πως το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο αν θέλει να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1985).

Έτσι λοιπόν  υιοθετήθηκε και στη χώρα μας  η ίδια πολιτική. Η Α. Διαμαντοπούλου, σε δηλώσεις της μετά τη συνάντηση που είχε με το προεδρείο της ΓΣΕΕ, ισχυρίστηκε ότι στόχος είναι «να σταματήσουν τα σχολεία πολλών ταχυτήτων στη χώρα και να έχουν όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες και ίσες δυνατότητες» και ότι αυτό θα γίνει με τις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ)

Γιατί άραγε  φαίνεται να αγνοούν εντελώς πως σε άλλες χώρες που έχουν ήδη  εφαρμοστεί  οι Ζ.Ε.Π τα αποτελέσματα  ήταν εκ διαμέτρου αντίθετα από τα αναμενόμενα και παρόλα αυτά  συνεχίζουν να θέλουν να τα δοκιμάσουν;

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ Ζ.Ε.Π

Όπως διαφαίνεται από το σκοπό και τους στόχους του εν λόγω σχεδίου, πυρήνας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η καθιέρωση μιας άμεσης αντιστοιχίας ανάμεσα στην έννοια της ποιοτικής εκπαίδευσης και της σχολικής επιτυχίας.  Οι Ζ.Ε.Π. δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο, όμως η κάθε μία Ζώνη καθορίζει τις δικές της εμφάσεις και προτεραιότητες αναλόγως των ιδιαίτερων της αναγκών. Κατ’αντιστοιχία η κάθε Ζ.Ε.Π. διαμορφώνει το δικό της σχέδιο δράσης προσαρμόζοντας τις κατευθυντήριες γραμμές του Σχεδίου εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και αποδίδοντας έμφαση στα σημεία που θεωρούνται ως σημεία προτεραιότητας στην κάθε ζώνη. Οι Ζ.Ε.Π. επιλέγονται με βάση κριτήρια που έχουν να κάνουν με

• τη γεωγραφική τοποθεσία
• την κοινωνικο-οικονομική σύνθεση των οικογενειών
• την παρουσία αλλοδαπών ή αλλόγλωσσων παιδιών
• τη μαθητική διαρροή
• την αναλογία μαθητών ειδικής εκπαίδευσης. Με μια και μόνο ματιά στα κριτήρια αυτά  μπορεί κανείς να κατανοήσει την ανάγκη για διαφοροποιημένη έμφαση στη στοχοθεσία  των  διαφόρων Ζ.Ε.Π.

Με βάση τα πιο πάνω κριτήρια δημιουργούνται «Δίκτυα Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» (Δ.Ε.Π.). Κάθε δίκτυο έχει επίκεντρο το γυμνάσιο, τα κύρια δημοτικά και νηπιαγωγεία που το τροφοδοτούν.

Καθοδηγητικά όργανα των Ζ.Ε.Π .

Τα σχολεία που αποτελούν Δ.Ε.Π. λειτουργούν διαφορετικά από τα άλλα σχολεία. Συγκεκριμένα, για την στήριξη της καινοτομίας και καθοδήγηση των εμπλεκομένων δημιουργούνται δύο καθοδηγητικά όργανα. Η «Ομάδα Καθοδήγησης» και  το «Συμβούλιο του Δικτύου».

Η Ομάδα Καθοδήγησης αποτελεί τον πυρήνα του δικτύου.

Συμβουλεύει και παρέχει παιδαγωγική στήριξη στις παιδαγωγικές ομάδες των σχολείων ενώ παράλληλα έχει την ευθύνη για την καθιέρωση και το συντονισμό μιας εταιρικής-συνεργατικής σχέσης ανάμεσα στα σχολεία που αποτελούν το δίκτυο, αλλά και ανάμεσα στα σχολεία και την κοινότητα. Την ομάδα καθοδήγησης αποτελούν δύο «Συνυπεύθυνοι Δ.Ε.Π.» (διευθυντής γυμνασίου και ένας εκ των διευθυντών των δημοτικών), δύο «Συντονιστές Δ.Ε.Π.» (ένας εκπαιδευτικός μέσης και ένας δημοτικής μερικώς αποσπασμένοι δύο μέρες της εβδομάδας) και  «Εμψυχωτές Δ.Ε.Π.» (εκπαιδευτικοί που βοηθούν τους Συντονιστές έχοντας μείωση τεσσάρων διδακτικών περιόδων). Επίσης στην Ομάδα Καθοδήγησης συμμετέχουν οι οικείοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι.

Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν την Ομάδα Καθοδήγησης επιλέγονται με βάση ένα ειδικό επαγγελματικό προφίλ που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τα κίνητρα τους να εργαστούν με μαθητές από μη προνομιούχα στρώματα, την πεποίθηση ότι η παιδεία μπορεί να αντισταθμίσει τις κοινωνικές ανισότητες, την ικανότητα τους να εργάζονται σε ομάδες έχοντας την ικανότητα να εμψυχώνουν και τέλος την παιδαγωγική τους κατάρτιση.
Το Συμβούλιο του Δικτύου στοχεύει στην ενεργοποίηση τοπικών φορέων και συνεταίρων σε ένα συνεργατικό καθεστώς με τα σχολεία. Τέτοιοι συνέταιροι μπορεί να είναι οι δημοτικές αρχές, οι σύνδεσμοι γονέων, τοπικοί φορείς, π.χ εκκλησία, αθλητικά σωματεία, και άλλοι κοινωφελείς οργανισμοί, λ.χ. κρατικές υπηρεσίες κοινωνικής ευημερίας, νεολαίας κ.ά. Αποτελεί ένα συμβουλευτικό όργανο που συνέρχεται κατόπιν πρόσκλησης της Ομάδας Καθοδήγησης για να εισηγηθεί τρόπους με τους οποίους ο κάθε φορέας μπορεί μέσα από τη λειτουργία του να συνεισφέρει στην επίτευξη του έργου του σχολείου.
Για τη συνεχή επιστημονική παρακολούθηση λειτουργεί  «Κέντρο Πληροφόρησης και Αξιολόγησης» και φροντίζει για την πληροφόρηση, καταγραφή, διασπορά των επαγγελματικών εμπειριών καθώς και για την συνεχή αξιολόγηση της καινοτομίας.

Βασικές αρχές λειτουργίας των Ζ.Ε.Π.

Πέραν της λειτουργίας των καθοδηγητικών οργάνων, ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. περιλαμβάνει αρκετά άλλα στοιχεία τα οποία και συνιστούν τις βασικές αρχές λειτουργίας του. Συγκεκριμένα (όπως διαφαίνεται από το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης) ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. προνοεί για συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται. Παράλληλα, υπάρχει εισήγηση ότι παρέχονται ειδικά ωφελήματα-κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που θα απασχολούνται στις Ζώνες, όπως μισθολογικά επιδόματα και προτεραιότητα στην εξασφάλιση υποτροφιών για μετεκπαίδευση. Επίσης ο θεσμός προνοεί για μονιμότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στη σχολική μονάδα (τουλάχιστον πέντε χρόνια) ώστε να υποστηρίζεται η δημιουργία οράματος και η υλοποίηση των στόχων της μονάδας.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

Οι Ζ.Ε.Π μετατρέπονται σε «Ζώνες» ταξικής διαφοροποίησης και πιστοποίησης

Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται 50% από τις επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών και 50% από κρατικά κονδύλια, ενώ η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σχολικής μονάδας. Το σχολικό πρόγραμμα σε μεγάλο μέρος είναι διαφοροποιημένο, όπως και το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες. Το κριτήριο είναι η οικονομική δυνατότητα του κάθε δήμου και, φυσικά, το …ενδιαφέρον των προμηθευτών εκπαίδευσης, δηλαδή των χορηγών. Μετά τα 8 χρόνια βασικής εκπαίδευσης (συν 1 έτος υποχρεωτικής προσχολικής), μόνο το 50% των μαθητών συνεχίζει στο λύκειο. Οι άλλοι μισοί μαθητές οδηγούνται στην πρόωρη, άρα υποβαθμισμένη, τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση ή στο προπαρασκευαστικό έτος για την έξοδό τους στην ευέλικτη κατάρτιση που παρέχεται από διάφορους φορείς.

Στη Δανία προωθήθηκε η αυτόνομη λειτουργία των γυμνασίων, αλλά και το σύστημα πιστώσεων κουπονιών ανά μαθητή. Ετσι, τα σχολεία λειτούργησαν ανταγωνιστικά και μειώθηκαν οι δαπάνες ανά μαθητή.

Στην Ιρλανδία η «αποκέντρωση» σε επίπεδο δήμου και περιφέρειας οδήγησε τα σχολεία σε επιχειρηματικές δραστηριότητες. Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έφτασαν στο σημείο να εργάζονται 4 ώρες, μετά το μεσημέρι, για να βρεθούν πόροι!

Στην Αγγλία η «αποκεντρωμένη» εκπαίδευση είναι θεσμός εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Κριτήριο για τη χρηματοδότηση είναι οι επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές περιφερειακές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα είναι να κλείνουν συχνά σχολεία, λόγω έλλειψης πόρων, ενώ το επίπεδο μόρφωσης μειώθηκε. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει απαξιωθεί, η δουλειά του κρίνεται και ελέγχεται συνεχώς, ο μισθός είναι χαμηλός, ενώ απ’ το ύψος της χρηματοδότησης της κάθε σχολικής μονάδας εξαρτάται το εργασιακό του μέλλον. Η Αγγλία με όλη αυτή την κατάσταση αναγκάστηκε να κάνει «εισαγωγή» εκπαιδευτικών από άλλες χώρες.

Στη Γαλλία έχει εφαρμοστεί το μέτρο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), κομμάτι του «νέου» σχολείου της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Το αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές των ΖΕΠ (κυρίως ήταν οι περιοχές των γκέτο), από νωρίς, να οδηγούνται στην κατάρτιση, αλλά και να περιθωριοποιούνται ακόμα περισσότερο.

Το «αποκεντρωμένο» και διαφοροποιημένο σχολείο έχει φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης, ενώ δεν έχουν λείψει και οι λαϊκές αντιδράσεις. Χαρακτηριστικό είναι πως στη Γερμανία, σε μαθητικές κινητοποιήσεις ένα απ’ τα αιτήματα ήταν «ΕΝΑ σχολείο για όλους – έξω από το πολυμερές σχολείο».

Το «παράδειγμα» των ΗΠΑ

Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση υπάγεται στην αυτοδιοίκηση κάθε πολιτείας, όπου διαμορφώνονται διαφορετικά προγράμματα σπουδών, τα οποία και χρηματοδοτούνται απ’ τις επιχειρήσεις. Τα αποτελέσματα είναι η έντονη ταξική διαφοροποίηση και το το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης για τους μαθητές από φτωχές περιοχές.

Σε παλιότερο κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ με τίτλο «Στρατηγικό πλάνο για τα δημοσιονομικά έτη 2007-2012» αποτυπώνονται πλήρως τα αποτελέσματα του διαφοροποιημένου σχολείου και αποκαλύπτονται οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση: Μόλις το 65,8% διαθέτει επάρκεια στην ανάγνωση και χρήση της γλώσσας, ενώ το ποσοστό μειώνεται στους «μαθητές με χαμηλό εισόδημα» και φτάνει το 52,6%. Αντίστοιχα, το 63,4% του συνόλου των μαθητών διαθέτει επάρκεια στα μαθηματικά, ενώ και εδώ το ποσοστό μειώνεται για τους μαθητές από φτωχές οικογένειες (50,7%). Επιπλέον, το 30% του συνόλου των μαθητών της Α’ Λυκείου δεν ολοκληρώνουν τη φοίτηση στο Λύκειο. Για τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 50%.

Στις ΗΠΑ υπάρχουν σχολεία πλουσίων και φτωχών. Η εκπαίδευση χρηματοδοτείται απ’ την «τοπική κοινωνία» και αυτό φαίνεται στα έξοδα ανά μαθητή. Η ταξική διάσταση της εκπαίδευσης αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς. Στο Γυμνάσιο, το 11% των εκπαιδευτικών δεν έχει ούτε πτυχίο μπάτσελορ, ενώ το ποσοστό αυτό στις φτωχές περιοχές αυξάνεται στο 16%. Τα ποσοστά στα Δημοτικά είναι 7% και 10%, αντίστοιχα. Επιπλέον, οι καθηγητές «αξιολογούνται», σύμφωνα με τους στόχους που έχουν οριστεί, διαφορετικά έχουν ποινές ή απολύονται: Πρόσφατο είναι το παράδειγμα από ένα σχολείο στο Ρόουντ Αϊλαντ των ΗΠΑ όπου 74 καθηγητές τιμωρήθηκαν με απόλυση (!) για τις κακές επιδόσεις των μαθητών! Μάλιστα, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα ήταν υπέρ της απόφασης, υποστηρίζοντας ότι τα μέλη της σχολικής επιτροπής πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά.

Την ίδια ώρα που η εκπαίδευση στις ΗΠΑ έχει φτάσει σε τέτοια επίπεδα, οι επιχειρήσεις συνεχίζουν να κάνουν …πάρτι στα σχολεία: Αναφέρουμε μόνο τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα:

• Πολυεθνική τροφίμων απαιτεί από τα επιχορηγούμενα Δημοτικά οι πράξεις μαθηματικών να διδάσκονται προσθαφαιρώντας πατατάκια, ενώ στα Λύκεια αξιώνει οι μαθητές να φορούν μπλούζες και καπέλα με το σήμα της!
• Η ημέρα της «Coca-cola» είναι μέρα συμμετοχής των σχολείων σε εθνικό διαγωνισμό. Μάλιστα, τα σχολεία που έχουν τις καλύτερες ιδέες για τα εκπτωτικά κουπόνια αγοράς του αναψυκτικού, κερδίζουν επιχορήγηση 10.000 δολάρια. Οι όροι «συνεργασίας» με τα σχολεία φτάνουν συχνά και στον παραλογισμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση σχολείου που συνεργάζεται με την «Coca-cola», όπου αποβλήθηκε μαθητής επειδή φορούσε μπλούζα ανταγωνιστικής εταιρείας!
• Η χρησιμοποίηση των σχολικών χώρων (ταράτσες, τοίχοι, πίνακες ανακοινώσεων) για διαφημίσεις χορηγών έχει αυξηθεί την τελευταία διετία κατά 540%.

Τέλος  ορισμένες διασαφηνίσεις όρων:

«αποσυγκέντρωση», «αυτονομία» και  «αποκέντρωση»

(α) Με τον όρο «αποσυγκέντρωση» (Deconcentration) ορίζεται η μεταφορά στα περιφερειακά όργανα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων οι οποίες ασκούνται υπό την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών μηχανισμών. Η αποσυγκέντρωση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού συστήματος και μπορεί να οργανωθεί είτε σε γεωγραφικό επίπεδο είτε σε επίπεδο εξειδικευμένων υπηρεσιών. Πρόκειται για μεταφορά εξουσιών (διαχείρησης, λήψης αποφάσεων) σε τοπικά ή περιφερειακά όργανα που παραμένουν, όμως, αναγκαστικά στην ιεραρχία της κεντρικής διοίκησης.

(β) Με τον όρο «αυτονομία» ορίζεται η ανεξάρτητη άσκηση υλών των εξουσιών και αρμοδιοτήτων και εκδηλώνεται στις περιπτώσεις των ομοσπονδιακών κρατών.

(γ) Με τον όρο «αποκέντρωση» (Decentralization) ορίζεται η μεταφορά εξουσιών και αρμοδιοτήτων από τους κεντρικούς μηχανισμούς εξουσίας σε «τοπικό περιφερειακό» επίπεδο. Η άσκηση των εξουσιών από τα «τοπικά περιφερειακά» όργανα και τις υπηρεσίες γίνεται χωρίς την προηγούμενη έγκριση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών αρχών. Πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται στο επίπεδο που εκτελούνται, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα και να λαμβάνονται σε μικρό χρονικό διάστημα. Βέβαια είναι αυτονόητο ότι η αποκέντρωση προϋποθέτει την ύπαρξη τοπικών συλλογικών οργάνων που εκλέγονται από το τοπικό κοινωνικό σύνολο. Είναι σαφές πως η πρώτη και η τρίτη περίπτωση αναφέρονται στα ενιαία κράτη και όχι στα ομόσπονδα. Είναι επίσης σαφές ότι οι όποιες επιλογές στην υιοθέτηση του όποιου μοντέλου είναι πολιτικές και ανάγονται στη δημοκρατική οργάνωση, την αντιπροσώπευση και στη συμμετοχή του τοπικού συνόλου στα τοπικά προβλήματα, στην εξουσία και στη διοίκηση του κράτους. Το πρόβλημα της αποκέντρωσης τίθεται και ως πρόβλημα σχέσεων της κεντρικής εξουσίας με τις αποκεντρωμένες εξουσίες και την τοπική αυτοδιοίκηση. Στο πλαίσιο των προβληματισμών της αποκέντρωσης «ρεζιοναλισμού» (Regionalism) διατυπώνεται και η άποψη ότι τα αποκεντρωμένα επίπεδα απαιτούν συντονισμό που να διασφαλίζει την ισόρροπη ανάπτυξη της περιφέρειας και για μια μερίδα, αυτών των προβληματισμών, και την οργανική ενότητα της κρατικής εξουσίας. Από μια άλλη οπτική, στο ίδιο πλαίσιο, υπογραμμίζεται και ο κίνδυνος διαμόρφωσης ενός τοπικού περιφερειακού συγκεντρωτισμού.

Ζωη

1. Η Τρόικα στην παιδεία

http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/12/blog-post_2989.html

—

2.  3 παρατηρήσεις για ένα συμπέρασμα, του Χρήστου Κάτσικα

ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

—

3.  Νότια Κορέα: Ρομπότ-δασκάλες διδάσκουν αγγλικά σε δημοτικά

απο tvxs‏

—

4. Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην Eυρωπαϊκή Ένωση

Tο «φινλανδικό» όραμα του YΠEΠΘ του Kώστα Θεριανού

………………………………….

Το έτος 1975/1980 και 1999	Α. Ζώνη Ενιαίου Σχολείου	Β. Ανοικτή εγγραφή στο ενιαίο/ μερικώς ενιαίο	Γ. Επιλογή με κριτήριο την επίδοση
1. Συγκεντρωτικά συστήματα με στοιχεία αποκέντρωσης και επιλογής	Ελλάδα Σουηδία Φιλανδία Δανία Γαλλία	Ιταλία Πορτογαλία Γαλλία	Ελλάδα Ιταλία Πορτογαλία Λουξεμβούργο Ισπανία Αυστρία Βέλγιο
2. Τοπική Αποκέντρωση (με μερικά στοιχεία επιλογής)		Ισπανία	Βέλγιο Γερμανία
3. Τοπικός έλεγχος με εθνική επιτήρηση	Αγγλία και Ουαλία	Σουηδία Φιλανδία Δανία	Ιρλανδία
4. Αυτονομία των σχολείων στην εκπαιδευτική αγορά		Αγγλία και Ουαλία	Ολλανδία
Πηγή:

O πίνακας δείχνει τις βασικές αναδιαρθρώσεις. Τα βέλη δείχνουν τις μεταβολές που

Β. Βήματα αποκέντρωσης στην Ελλάδα

Με το ν. 1566/85 ξεκινάει μια πρώτη διαδικασία εκχώρησης αρμοδιοτήτων σχετικών με τα σχολεία στην Τ.Α. Συγκεκριμένα, η οικονομική ευθύνη και η μέριμνα για τη συντήρηση και επισκευή των σχολικών κτιρίων ανατίθεται στους Δήμους, ενώ η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων (λειτουργικά έξοδα), γίνεται με απόφαση των Δημοτικών Επιτροπών Παιδείας μέσω των Σχολικών Επιτροπών, οι οποίες καταρχήν αναλαμβάνουν την ευθύνη για ομάδες σχολικών μονάδων.

Σταδιακά ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε Α.Ε., διατηρώντας την ευθύνη για την προμήθεια εξοπλισμού, διορισμό και αμοιβές καθαριστών κ.λπ., με αποτέλεσμα καθυστερήσεις, ελλείψεις και μετακύλιση ευθυνών, καθώς οι αρμοδιότητες των φορέων όσον αφορά στις ανάγκες των σχολικών μονάδων αλληλοεπικαλύπτονται και ο ένας φορέας παραπέμπει στον άλλο, χωρίς δυνατότητα άμεσης επίλυσης οξυμμένων προβλημάτων. Η εξέλιξη αυτή ήταν πολύ αρνητική για τα σχολεία (κτιριακό, υποχρηματοδότηση, συνθήκες υγιεινής και φύλαξης των χώρων).

Βρεφονηπιακοί σταθμοί – νηπιαγωγεία

Η πρώτη περίπτωση όπου υπηρεσίες αγωγής και εκπαίδευσης εκχωρούνται στους ΟΤΑ, είναι αυτή των βρεφονηπιακών σταθμών του Δημοσίου, με το ν. 2240/94. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Ενώ αρχικά τα τροφεία είχαν συμβολικό χαρακτήρα, στην πορεία αυξήθηκαν δραματικά, ιδιαίτερα μετά τη σχολική χρονιά 2004-5, με αποτέλεσμα σήμερα να πληρώνουν οι γονείς ποσά που κυμαίνονται από 150 έως και 400 ευρώ, ανάλογα με την περιοχή και τις επιλογές των Δήμων, ποσό που περίπου αναλογεί στα δίδακτρα των ιδιωτικών σταθμών και παιδικών κέντρων. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σήμερα στο Δήμο Αθηναίων οι 450 από τους 1.500 εργαζόμενους, περίπου το 1/3, είναι συμβασιούχοι. Τα τροφεία το 2009 φτάνουν τα 200 για κάθε παιδί το μήνα, ενώ στο Π. Φάληρο προσεγγίζουν τα 280.

Το 2006, με τη θέσπιση της υποχρεωτικότητας του νηπιαγωγείου (ετήσια προσχολική αγωγή), η τροπολογία Γιαννάκου (με προσωρινό δήθεν χαρακτήρα) απέκλεισε τα προνήπια από τα δημόσια νηπιαγωγεία λόγω υποδομών, προσωπικού, δαπανών κ.λπ. και τα συνώστισε στους δημοτικούς και ιδιωτικούς βρεφονηπιακούς σταθμούς, στους οποίους επέτρεψε να λειτουργούν και τμήματα νηπιαγωγείου. Είναι χαρακτηριστικό ότι εκείνη τη χρονιά δόθηκαν πάνω από 200 νέες άδειες λειτουργίας ιδιωτικών νηπιαγωγείων.

Το αποτέλεσμα ήταν να προκληθεί μεγάλη αναστάτωση, ταλαιπωρία και οικονομική επιβάρυνση των γονιών αφού αναγκάστηκαν να στραφούν στον ιδιωτικό τομέα. Σύμφωνα με έρευνα του ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, σε συνεργασία με την ΟΙΕΛΕ (Μάιος 2008), ενώ πριν την «υποχρεωτικότητα» σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία φοιτούσαν 5.000 νήπια και προνήπια, μετά την εξέλιξη αυτή οι επίσημες εγγραφές υπερδιπλασιάστηκαν. Αυτό συμβαίνει όταν η «υποχρεωτικότητα», και μάλιστα λειψή, προσκρούει στην υποχρηματοδότηση και σε σοβαρές ελλείψεις κτιρίων, υποδομών, προσωπικού, και συνολικού προγραμματισμού. Τότε η υποχρεωτικότητα και η αποκέντρωση υπηρεσιών γίνεται συνώνυμο της ιδιωτικοποίησης.

Συμπράξεις δημόσιου-ιδιωτικού τομέα (ΣΔΙΤ)

Ένα ακόμη βήμα, που ενισχύει τις αποκεντρωμένες δομές λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης και ανοίγει το σχολείο στην αγορά, είναι ο ν. 3380/2006 για τις ΣΔΙΤ, συμφωνα με τον οποίο ανατίθεται (για περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων αρχικά, σε μια πιλοτική εφαρμογή του μέτρου) η κατασκευή σχολικών κτιρίων σε ιδιώτες με υπερδιπλάσιο αντίτιμο απ’ ότι κόστιζε στον ΟΣΚ. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη μελέτη του Μ. Μπαλτά, πρώην διευθύνοντος συμβούλου του ΟΣΚ Α.Ε., τα πρώτα 27 σχολεία που προβλέπονταν να κατασκευαστούν με ΣΔΙΤ θα κοστίσουν 105 εκατ. €, αν δεν υπάρξουν υπερβάσεις, ενώ με βάση την πρόσφατη εμπειρία, η κατασκευή τους από τον ΟΣΚ θα κόστιζε το πολύ 45 εκατ. €. Το κόστος τους, δηλαδή, είναι αυξημένο κατά 250%. Αν σ’ αυτό προσθέσουμε και το κόστος συντήρησης, 45 εκατ. €, και πρόσθετο κόστος 20% για ασφάλιση, το κόστος ανεβαίνει στα 150 εκατ. €, ενώ και η συντήρησή τους από τον ΟΣΚ για 25 χρόνια θα έφτανε περίπου το 1,7 εκατ. €.

Είναι χαρακτηριστικό ότι η Πανελλήνια Ομοσπονδία Ενώσεων Μηχανικών Δημόσιων Υπαλλήλων (ΕΜΔΥΔΑΣ) σε σχετικό έγγραφό της (Α.Π. 4300/8.5.2007) με απόφαση του 9^ου Τακτικού Συνεδρίου της (Ιούνιος 2006) έχει εκφράσει τη ριζική αντίθεσή της για τις ΣΔΙΤ για τρεις κυρίως λόγους: «(α) Ο σχεδιασμός και προγραμματισμός των Δημοσίων Έργων υπάγεται στη λογική της εξυπηρέτησης των ιδιωτικών συμφερόντων (τράπεζες – εργολάβους) και όχι των κοινωνικών αναγκών. (β) Αυξάνεται υπέρμετρα το κόστος των έργων με δυσμενείς συνέπειες στην οικονομία της χώρας και τους πολίτες. (γ) Ο έλεγχος σημαντικών δημοσίων έργων και υποδομών περνάει από το δημόσιο στους ιδιώτες.»

Μία από τις σημαντικότερες πλευρές του ζητήματος, αφορούν στο ζήτημα της ποιότητας και της ασφάλειας των κτιρίων, καθώς η ιδιωτική κερδοσκοπία αφήνεται ανεξέλεγκτη. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τη σύμβαση προβλέπεται ως χρόνος ζωής του έργου, αυτός της ενοικίασης από το δημόσιο. Κανένας δε δεσμεύει τον ανάδοχο για το τι θα παραδώσει στο πέρας της ενοικίασης.

Το χειρότερο είναι ότι παραχωρείται στους ιδιώτες το δικαίωμα μακροχρόνιας χρήσης και εκμετάλλευσης των σχολικών χώρων (25-30 χρόνια) για ένα σύνολο από απαραίτητες σχολικές υπηρεσίες (καθαριότητα, φύλαξη, κυλικεία κ.λπ.), ενώ ανοίγεται ο δρόμος για την εξάπλωσή τους στην κρίσιμη εκπαιδευτική λειτουργία αφού από τον ίδιο νόμο προβλέπεται να μπορούν να αναπτύσσουν κάθε είδους «επιμορφωτικές» δραστηριότητες σε συνεργασία με τους τοπικούς και παραγωγικούς φορείς, που θα απευθύνονται στη σχολική και ευρύτερη τοπική κοινότητα.
Ο ιδιοκτήτης μπορεί ακόμα να νοικιάζει το κτίριο του σχολείου και για άλλες χρήσεις το βράδυ, να απαγορεύει εκδηλώσεις που δεν του είναι αρεστές, να εγκαταλείπει τις φθορές κ.λπ.

Μ’ άλλα λόγια η σύμπραξη επιχειρήσεων και Τ.Α. αναγορεύεται σε ρυθμιστή της κοινωνικής ζωής και σε κατεξοχήν φορέα εκπολιτισμού της νεολαίας και γενικότερα και σε τοπικό επίπεδο, ιδιαίτερα αν η αποκέντρωση της εκπαίδευσης προχωρήσει και ολοκληρωθεί. Σύμφωνα, επίσης, με το πνεύμα του σχετικού νόμου, απαιτείται έγκριση του ιδιώτη για την παραχώρηση/αξιοποίηση/ενοικίαση του χώρου σε οποιονδήποτε φορέα με το αζημίωτο. Για παράδειγμα, στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, σχολικοί χώροι λειτουργούν ως πάρκινγκ το απόγευμα, ενώ ταυτόχρονα οι υπολογιστές του σχολείου μεταφέρονται σε ειδικές αίθουσες net caffe, σχολικοί χώροι ενοικιάζονται για την εκπαίδευση ενηλίκων (adult education) και σχολικά γυμναστήρια παραχωρούνται σε παρααθλητικούς συλλόγους (κουνγκ-φου, καράτε, τζούντο κ.λπ.).

Με τα δικαιώματα δε που απορρέουν από το νόμο για τον ιδιώτη ανάδοχο, αν εντός του δημόσιου σχολείου ακόμα και σήμερα η κατάληψη γίνεται πολλές φορές αφορμή για επέμβαση του εισαγγελέα, δεν τολμάμε να σκεφτούμε τι θα συμβεί σε ένα ιδιωτικοποιημένο κτίριο σχολείου, ακόμα και αν λειτουργεί εντός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος.

Συμπερασματικά για τις ΣΔΙΤ: αποτελούν βασική διαδικασία γενίκευσης της ιδιωτικοποίησης των κοινωφελών έργων υποδομής και των αντίστοιχων υπηρεσιών. Η επέκτασή τους θα σημάνει το θεσμικό κοινωνικό και οικονομικό τόπο, όπου θα συναντιούνται και θα τέμνονται τρεις θεμελειώδεις παράμετροι της καπιταλιστικής οικονομίας, αστικό κράτος, τεχνικές επιχειρήσεις, τραπεζικό κεφάλαιο, ένα αξεδιάλυτο κουβάρι κοινών συμφερόντων και επιδιώξεων που θα εγγυώνται τεράστια κέρδη στους ιδιώτες, την ίδια ώρα που θα δυναμιτίζεται και θα εξαθλιώνεται ο όποιος δημόσιος χαρακτήρας κοινωνικών αγαθών και υπηρεσιών.

Ευέλικτη Ζώνη-Προγράμματα

Μια σημαντική απόπειρα διαφοροποίησης του ενιαίου προγράμματος σπουδών έγινε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την πιλοτική αρχικά (2001-2004) και την υποχρεωτική στη συνέχεια (2005 – εγκύκλιος Γιαννάκου) καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης». Το θεσμικό πλαίσιο προέβλεπε, παράλληλα και μέσα στο βασικό κορμό μαθημάτων, να αναπτύσσονται μια σειρά προγράμματα, αρχικά με τη χρηματοδότηση από κοινοτικούς πόρους και στη συνέχεια με την ξεκάθαρη διευκρίνιση ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμιά κρατική ή κοινοτική οικονομική συνδρομή σ’ αυτά.

Η φιλοσοφία των προγραμμάτων αυτών, στηρίχθηκε στην επίκληση της θεωρίας της «ολιστικής» μάθησης και της διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης, καθώς και της ανάγκης να γίνει εμβάθυνση και βιωματική εμπέδωση μέσα απ’ αυτά, του ενιαίου κορμού μαθημάτων. Η εφαρμογή του μέτρου αυτού συνάντησε τις αντιρρήσεις και αντιθέσεις των δασκάλων που, ενώ προέρχονταν από διαφορετικές οπτικές και αντιλήψεις για την ευέλικτη ζώνη, είχαν ως αποτέλεσμα αρχικά το μέτρο να υπολειτουργήσει. Στη συνέχεια, παρά τις κάθε λογής αντιδράσεις και με τη διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών, σε μια σειρά προγράμματα μέσα και έξω από το σχολείο να είναι καθοριστική η εμπλοκή ιδιωτικών επιχειρήσεων. Έτσι, σε πολλά δημοτικά σχολεία, διάφορες βιομηχανίες τροφίμων και φάστ φουντ, παραδίδουν μαθήματα αγωγής υγείας (Βενέτης, ΦΑΓΕ, ΔΕΛΤΑ, Coca cola, ΜΕΒΓΑΛ, AIM, CREST, κ.ά). Ακόμη, μέσα από το πρόγραμμα της κυκλοφοριακής αγωγής, η Renault, με έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, εκδίδει εκπαιδευτικό υλικό, με dvd και βιβλία και το γενικό τίτλο «Οι δρόμοι κι εγώ», το οποίο με τροποποίηση του προγράμματος, «διδάχτηκε» σε δίωρη εβδομαδιαία βάση στην Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού, με σχετική εγκύκλιο, σε πέντε μεγάλες πόλεις της χώρας με έντονο κυκλοφοριακό πρόβλημα: Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο, Λάρισα. Ο ίδιος ο ΣΕΒ, εξάλλου και τοπικές επιχειρήσεις μυούν μαθητές (στα ΤΕΕ και στα δημοτικά), στην επιχειρηματικότητα, στο πλαίσιο του ΣΕΠ και του προγράμματος «νεανική επιχειρηματικότητα».

Η εμπειρία αυτή είναι ένα πρώτο βήμα, δημιουργεί, όμως, τις προϋποθέσεις για επέκτασή της. Στην πορεία, με την ολοκλήρωση της αποκέντρωσης και στο βαθμό που τα σχολεία θα υποχρεωθούν να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, μπορούν να διαφοροποιήσουν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και να επιδοθούν σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους («οικονομική αυτονομία»). Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία, λόγω οικονομικής δυνατότητας, στις «ελεύθερες ζώνες» ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενω άλλα παρέχουν κατά βάση πρακτικές δραστηριότητες (π.χ. καλαθοπλεκτική και πηλοπλαστική).

Προς το παρόν, βέβαια, στη χώρα μας, η κατάσταση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση «βολεύεται» με διάφορα προγράμματα που κατευθύνει και χρηματοδοτεί η ΕΕ. Παρόλα αυτά, έχει αρχίσει η διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών και η εκχώρηση προγραμμάτων σε ιδιώτες. Συνυπολογίζοντας πάλι τα δεδομένα της γενικής περικοπής των κοινωνικών δαπανών, και συγκεκριμένα 10% από τον προϋπολογισμό όλων των Υπουργείων, το γεγονός ότι δεν προβλέπεται καμιά κρατική ή κοινοτική χρηματοδότηση για τις «ζώνες», καθώς και την πραγματικότητα μιας πρώτης διαφοροποίησης του προγράμματος στην πρωτοβάθμια σε βάρος των μαθημάτων γενικής παιδείας που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, με την ταυτόχρονη διείσδυση των εταιρειών στο χώρο του σχολείου, θεωρούμε ότι στις «ανοιχτές» ή «ελεύθερες ζώνες» του ολοήμερου αποκεντρωμένου μοντέλου σε όλες τις βαθμίδες, θα προχωρήσει ακόμα παραπέρα η άλωση του δημόσιου σχολείου από την αγορά, καθώς και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων.

Βήμα προς την κατεύθυνση του σχολείου πολλών ταχυτήτων είναι από τη μια μεριά η πρόσφατη αρνητική εξέλιξη της γενίκευσης των τμημάτων 30 μαθητών, σύμφωνα με τις εντολές των διορισμένων περιφερειαρχών, ενώ από την άλλη οι εξαγγελίες για «πιλοτικά σχολεία» με ολιγομελή τμήματα, «ψηφιακές τάξεις», «διαδραστικούς πίνακες», «καινοτόμες δράσεις» και «πρωτοπόρους εκπαιδευτικούς», που θα ενισχύει δήθεν κοινωνικά αδύναμες περιοχές και θα λειτουργούν ως βιτρίνα, ενώ στο μεγαλύτερο μέρος τα σχολεία των κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμων μαθητών θα ψευτοαπασχολούνται σε φτηνό πρόγραμμα με δραστηριότητες προσιτές στις κοινωνικά προσδιορισμένες δυνατότητες και στις ταξικές τους εμπειρίες, και μάλιστα μέσα σε πληθωριστικά ασφυκτικά τμήματα, με εκπαιδευτικούς που θα αδυνατούν λόγω των συνθηκών να καλύψουν αποτελεσματικά τις δυσκολίες που θα συναντούν τα παιδιά.

Aντί το YΠEΠΘ να προχωρήσει για την αγορά των νέων (διαδραστικών) πινάκων σε διεθνή διαγωνισμό με συγκεκριμένες προδιαγραφές, προτίμησε να δώσει περίπου 70 εκ. ευρώ σε 200 σχολικές επιτροπές οι οποίες θ’ αναζητήσουν στην αγορά το υλικό!! Πρόκειται για μαζική ώθηση των ανθρώπων στην κερδοσκοπία, αφού κανένα σχολείο δεν έχει γνώση των νέων εποπτικών μέσων. Tαυτόχρονα καλλιεργείται και θεοποιείται η τεχνολογία στο σχολείο, έτσι ώστε να εθίζονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στα νέα ήθη και έθιμα. Σύγχρονες, όμως, παιδαγωγικές μελέτες απέδειξαν ότι ο νέος τεχνοκρατισμός διόλου δεν καλυτέρευσε το πνευματικό επίπεδο της νεολαίας.

Γ. Αποκέντρωση και εργασιακές σχέσεις

Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο. Γι’ αυτό και πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% – 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, κυρίως οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα. Επίσης, ολοένα αυξάνει ο αριθμός των διδασκόντων στην εκπαίδευση που δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (π.χ. Βρετανία).

Οι εκπαιδευτικοί, ταυτόχρονα, καλούνται στο αποκεντρωμένο σχολείο να αναλάβουν έναν άλλο ρόλο, δήθεν σύγχρονο, μα κατά βάθος αντιεκπαιδευτικό και αντικοινωνικό. Ο νέος αυτός ρόλος προσδιορίζεται από τη μετατόπιση των κοινωνικών αξιών, που επιβάλλει η παρέμβαση της αγοράς στην εκπαίδευση. Έτσι προβάλλεται σαν αξίωμα η «επιχειρηματική κουλτούρα» και ως κυρίαρχο στοιχείο και κίνητρο επιτυχίας ο νέος «επαγγελματίας» εκπαιδευτικός. Μ’ άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ξεχάσουν τον όποιο κοινωνικό, μορφωτικό και παιδαγωγικό ρόλο είχαν στο παρελθόν. Με αυτά τα δεδομένα, οι συνθήκες εργασίας αξιολογούνται πια με ποσοτικούς-αγοραίους δείκτες, π.χ. ο αριθμός των ωρών του εκπαιδευτικού στην τάξη, οι δραστηριότητες και η συνεργασία του με τις επιχειρήσεις-χορηγούς, η «ευελιξία» προσαρμογής στην τοπική αγορά, οι επιδόσεις των μαθητών του στις εξετάσεις, ο βαθμός συμμετοχής του στα ευρωπαϊκά προγράμματα, με δυο λόγια ο βαθμός ενεργητικής συμμετοχής του και υποστήριξης με την κυρίαρχη πολιτική στην εκπαίδευση. Με το νέο αυτό ρόλο διαφωνεί και ο συντηρητικός καθηγητής του τμήματος Εκπαιδευτικής Πολιτικής του London University, Guy Neave, τονίζοντας: «Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού πρέπει να παραμείνει η παιδαγωγική καθοδήγηση, η μετάδοση γνώσεων, η συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού, που δεν πρέπει να αποσυνδεθεί από τη σχολική εκπαίδευση. Αυτό δεν πρέπει να θεωρείται αρμοδιότητα της οικογένειας ούτε της όποιας δράσης της αγοράς στο σχολείο».

Μελετώντας την πολύχρονη λειτουργία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ – και όχι μόνο – μπορούμε να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τις άμεσες επιπτώσεις της διοικητικής μεταρρύθμισης και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα η εικόνα από τις ΗΠΑ και τις χώρες της ΕΕ δείχνει:

ΗΠΑ: Η πρόσληψη των νέων εκπαιδευτικών γίνεται από τα ενιαία περιφερειακά συμβούλια (αφορούν όλες τις βαθμίδες) με ατομικές συμβάσεις και κάθε φορά μεταβαλλόμενα αξιολογητικά κριτήρια, με βάση τις ανάγκες και τις αρχές της κάθε πολιτείας. Για παράδειγμα, στα φτωχά Δημοτικά και στα φτωχά Γυμνάσια το 10% και το 16% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα δεν έχουν καν τριετές πτυχίο Bachelor!

Το ωράριο των εκπαιδευτικών που εργάζονται με ευέλικτες σχέσεις είναι εξοντωτικό, καθώς και ο χρόνος παραμονής τους στο σχολείο, αφού κυμαίνονται από 60 έως 70 ώρες την εβδομάδα. Τα ελλείμματα των τοπικών προϋπολογισμών των πολιτειών είναι τρομακτικά, με αποτέλεσμα πρόσφατα να μένουν απλήρωτοι οι εκπαιδευτικοί. Έτσι παρατείνεται ο εργάσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών χωρίς αποδοχές (Ροντ Άιλαντ, Ιλινόις, Ντιτρόιτ).

Οι εκπαιδευτικοί που δεν αποδέχονται αυτό το καθεστώς απολύθηκαν, π.χ. στο Γυμνάσιο Central Faulse, ενώ 40 σχολεία έκλεισαν στο Ντιτρόιτ και 26 από τα 61 στο Μιζούρι και στο Κάνσας Σίτυ. Στις ίδιες πόλεις απολύθηκε το ένα τέταρτο του διδακτικού προσωπικού, ενώ 900 δάσκαλοι στις 3/3/2010 έλαβαν το ροζ χαρτάκι, δηλαδή την κατάργηση της θέσης εργασίας του στο Σαν Φρανσίσκο. Την ίδια μέρα, η σχολική περιφέρεια του Λος Άντζελες ενέκρινε την απόλυση 5.200 εκπαιδευτικών και διοικητικού προσωπικού, στο όνομα της δημοσιονομικής πειθαρχίας και της κρίσης. Οι απολύσεις αυτές μάλιστα, έγιναν την παραμονή της γενικής απεργίας μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικού προσωπικού στην Καλιφόρνια, με αίτημα την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης και τη χρηματοδότησή της.

Βέλγιο-Σκανδιναβικές χώρες : Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται κατά 50% από το κράτος και κατά 50% από τους δήμους, χωρίς όμως να έχουν τις παροχές και τα δικαιώματα των άλλων δημόσιων λειτουργών. Στη Φινλανδία συγκεκριμένα, με τη μεταρρύθμιση του 1999 και τη θέσπιση τοπικών συμφώνων απασχόλησης για τους εκπαιδευτικούς, οι εργασιακές σχέσεις και η μονιμότητα των εκπαιδευτικών συναρτώνται με τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις, ενώ το ωράριο απασχόλησης και οι αμοιβές τους αποφασίζονται τοπικά, στο πλαίσιο του κάθε δήμου, όπως και τα τοπικά προγράμματα (50% περίπου του αναλυτικού προγράμματος).

Δανία: Το 90% των δασκάλων του βασικού σχολείου (Folkskola) είναι κρατικοί υπάλληλοι, ενώ στο Gymnasium (για μαθητές 16-18 ετών) μόνο το 10% είναι μόνιμοι, ενώ το 90% προσλαμβάνεται από τους δήμους με ατομικές συμβάσεις.

Ιρλανδία: Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας προσλαμβάνονται αποκλειστικά από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Στη δευτεροβάθμια και την επαγγελματική εκπαίδευση οι προσλήψεις γίνονται από τις σχολικές επιτροπές με ολιγόμηνες συμβάσεις (School Board).

Ολλανδία: Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται από το υπουργείο Παιδείας και από τους δήμους.

Γερμανία και Ισπανία: Το 95% του συνόλου των εκπαιδευτικών προσλαμβάνεται από τις περιφερειακές αρχές ή τις αυτόνομες κοινότητες και μόνο το 5% από το κράτος. Υπάρχει μεγάλη διαβάθμιση στις αποδοχές και τους όρους εργασίας τους, ανάλογη με την πολυτυπία των βαθμίδων και των διαφορετικών τύπων σχολείων της ίδιας βαθμίδας.

Βρετανία: Το 91% ανήκει στην αρμοδιότητα των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (περιφερειακά συμβούλια εκπαίδευσης-Local Education Authorities)! Το εκπαιδευτικό επάγγελμα απαξιώνεται και γίνεται εισαγωγή εκπαιδευτικών από άλλες χώρες. Επίσης, το εισόδημα των εκπαιδευτικών είναι πολυσυλλεκτικό και οι αρμοδιότητές του δεν είναι σαφώς καθορισμένες. Μπορεί για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός ταυτόχρονα να εργάζεται σε δύο βαθμίδες, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις δημοτικές υπηρεσίες π.χ. βιβλιοθήκες, γραμματειακή υποστήριξη κ.λπ.

Σε χώρες που υπάρχουν αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, η κατάσταση είναι κάπως καλύτερη, αλλά με ορατό τον κίνδυνο να ανατραπεί, π.χ. Ελλάδα, Πορτογαλία, Ιταλία και Γαλλία. Στις χώρες αυτές η αποκέντρωση δεν έχει προχωρήσει και αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσωρινά βρίσκονται σε κάπως καλύτερη σχέση απασχόλησης.

Τα κυρίαρχα μοτίβα σε όλη την ΕΕ, σκληρή οικονομική λιτότητα, μείωση του αριθμού των μαθητών σε ποσοστό πάνω από 20% και η διαβαθμισμένη κυριαρχία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης, που τείνει να γίνει πλήρης, έχουν άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση, την πρόσληψη και τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Είναι άξιο προσοχής ότι οι πανεπιστημιακές παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης μειώθηκαν δραματικά, το ίδιο και οι ζήτηση γι’ αυτές που απομείναν, ως αποτέλεσμα της απαξίωσης του επαγγέλματος και λόγω των σκληρών και ταπεινωτικών συνθηκών απασχόλησης. Ειδικότερα:

• Οι ανταγωνιστικές εξετάσεις τύπου ΑΣΕΠ είναι το επίκεντρο της λεγόμενης «ρυθμιζόμενης» αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών σε μια σειρά χώρες και παρουσιάζουν τάση ενίσχυσης σε κεντρικό αλλά και σε περιφερειακό επίπεδο. Η επιτυχία σ’ αυτό το είδος των εξετάσεων είναι ισχυρό κριτήριο πρόσληψης μαζί με άλλα, όπως η προϋπηρεσία, οι τίτλοι «παιδαγωγικής επάρκειας», αλλά και οι συστατικές θετικές αξιολογήσεις και τα πιστοποιητικά των ελεύθερων σεμιναρίων επιμόρφωσης, που χορηγούνται από τριτοβάθμια ιδρύματα και άλλους φορείς. Επομένως, ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται σε ένα διαρκές κυνηγητό τυπικών προσόντων για μια θέση επισφαλή και υποαμειβόμενη.
• Η περίοδος δοκιμασίας των νέων εκπαιδευτικών στα κράτη μέλη της Ε.Ε., επεκτείνεται μαζί με το ωράριο εργασίας και λειτουργίας του σχολείου, ενώ πιο έντονες γίνονται οι ανισότητες και οι διακρίσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας. Στη Βρετανία π.χ ο διευθυντής
  καθορίζει την εβδομαδιαία παρουσία στο σχολείο, που κυμαίνεται από 35-40 ώρες. Στη Γερμανία φτάνει τις 32 ώρες την εβδομάδα, ενώ οι Γάλλοι δάσκαλοι έχουν διδακτικό ωράριο 27 ώρες. Αν στην υπάρχουσα πραγματικότητα εφαρμοστεί και στην εκπαίδευση η διάκριση του εργάσιμου χρόνου σε ενεργό και ανενεργό ( Ευρωσυνθήκη-65ωρο), αυτό θα συρρικνώσει παραπέρα τον εκπαιδευτικό μισθό και θα κατακερματίσει τις εργασιακές σχέσεις σε πολυάριθμες κατηγορίες.
• Η «ευελφάλεια» (flexicurity) στην εκπαίδευση οδηγεί σε ατομικές συμβάσεις με διαφορετική διάρκεια, ανισότιμες αμοιβές ή εκπαιδευτικά μισθολόγια διαφορετικών ταχυτήτων και αποδοχών. Αλλες είναι οι αμοιβές των δασκάλων –σε κάποιες χώρες ίδιες περίπου με του βιομηχανικού εργάτη- άλλες των εκπαιδευτικών του γυμνασίου και του λυκείου, μικρότερες οι αποδοχές των εκπαιδευτικών της τεχνικής εκπαίδευσης από αυτές της γενικής. Γι’ αυτό και οι συγκριτικοί πίνακες για τους ευρωπαϊκούς μισθούς δεν έχουν βάση. Η πραγματικότητα είναι ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις της μέσης κατηγορίας εκπαιδευτικών αποδοχών στην Ε.Ε.
• Παρατηρείται μετακίνηση των εκπαιδευτικών στην «ελεύθερη» ή ιδιωτική εκπαίδευση, εξαιτίας της υποβάθμισης και των εργασιακών συνθηκών στη δημόσια εκπαίδευση, π.χ. στο Βέλγιο το 58% δουλεύει στον ιδιωτικό τομέα. Στην Ολλανδία το 70% και στην Ισπανία το 36%.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας γενικεύεται, γίνεται πιο
  ασφυκτική και καθημερινά μεγεθύνει τη χειραγώγηση, την ελαστικότητα της εργασίας και την ιδιωτικοποίηση.

Σύνοψη

Θα μπορούσαμε να πούμε, συνοπτικά, ότι ο τρόπος με τον οποίο προωθείται η αποκέντρωση της εκπαίδευσης, με βάση τόσο την ευρωπαϊκή και τη διεθνή πείρα όσο και τα μετέωρα βήματα στη χώρα μας, δείχνει ότι

• ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους, με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών και τελικά την κατηγοριοποίηση των σχολείων
• οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς
• η λεγόμενη μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης
• οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται σε διάφορα κράτη-μέλη∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Η ίδια η πείρα στη χώρα από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι το ένα τρίτο των εργαζομένων στους σταθμούς του Δήμου Αθηναίων είναι συμβασιούχου ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου
• διαμορφώνεται μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου.

*Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Τ. 73/74, Μάιος 2005

—

5.

τι προωθείται με την αξιολόγηση, αρχικά υπό μορφή
εθελοντικής συμμετοχής σχολείων για το διαγωνισμό της αριστείας και
καινοτομίας στην εκπαίδευση

—

6. «Συμβόλαιο θανάτου» του δημόσιου σχολείου του Χ. Κατσικα

—

7.

από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

του Γιώργου Γρόλλιου,
δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα