ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΠΑΡΟΧΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ «CALLICRATES SCHOOL» Α.Ε.[1]

Βομβαρδιζόμαστε, κακομεταχειριζόμαστε, κακοποιούμαστε, μεταλλασσόμαστε, ρέουν καιροί εξουσίας και εκμετάλλευσης, καταστολής, φίμωσης και οργής.

Αλλά δεν ξέρουμε από πού να αρχίσουμε, με τι, με ποιούς.

Δεν υπάρχει πουθενά «ξεκάθαρο μήνυμα». Μόνο μια προσεχτική και διαχρονική μελέτη μπορεί να αποδώσει νόημα στις φαινομενικά διάσπαρτες και σχεδόν πάντα κατευθυνόμενες «ειδήσεις».

Ένα απλό παράδειγμα για τη συντριπτικά αποπλανητική στάση των ΜΜΕ στο θέμα των ΟΣΕ, ΔΕΗ και ΟΑΣΑ είναι αυτό που παρατηρούμε εδώ και λίγους μήνες: με αυτό θα ξεκινήσουμε, επειδή είναι πιο απλό παράδειγμα, αλλά αντίστοιχο μ’αυτό που συμβαίνει στην Παιδεία.

Πρώτα καλλιεργείται η εντύπωση ότι στον ΟΣΕ, τη ΔΕΗ και τον ΟΑΣΑ εργάζονται άνθρωποι που προσλήφθηκαν με ρουσφέτια, παίρνουν υπέρογκες αμοιβές, φεύγουν ταχύτατα για σύνταξη και χαίρουν «προνομίων» που ουδείς άλλος στην ελληνική κοινωνία δεν έχει γευτεί[2].

Αφότου έχει γίνει η δυσφήμηση, «αποκαλύπτονται» αμύθητα χρέη.

Αποτέλεσμα; Ο λογικός νους θεωρεί δεδομένο ότι αυτά τα χρέη δημιουργήθηκαν από τις προαναφερόμενες αιτίες, διότι σε αυτή τη σκέψη προτρέπει η σειρά που παρουσιάζονται τα «γεγονότα» και οι πτυχές τους που τονίζονται. Πρέπει να επιμείνει κανείς, για να βρει «εναλλακτικές» πληροφορίες που αφορούν «τα χρέη» και εξηγούν με απλά λόγια ότι αυτά δημιουργήθηκαν όχι από τους «υπέρογκους μισθούς», αλλά από ορισμένους υπέρογκους μισθούς και κυρίως από αδιευκρίνιστες προμήθειες για έργα και υλικά που ακόμη «εκκρεμούν», δηλαδή εν ολίγοις φαγώθηκαν τα λεφτά και έργο δεν είδαμε.

Συνεχίζει η ιστορία με την «αναγκαιότητα» να πουληθούν αυτοί οι οργανισμοί με «μέτρα εξυγίανσης» που θα απαλλάξουν το δημόσιο από αυτά τα «βάρη[3]».

Ο λογικός νους αναστενάζει και σκέφτεται «φεύγει επιτέλους από μένα τον ταλαίπωρο φορολογούμενο η υποχρέωση να πληρώνω για άχρηστους υπαλλήλους».

Ψάχνοντας και πάλι «εναλλακτικά» αναρωτιέται κανείς για ποιό λόγο ένας ιδιώτης θα επενδύσει τα λεφτά του σε υπερχρεωμένους οργανισμούς. Κι όμως, οι οργανισμοί θα πουληθούν σε «μειωμένη τιμή, απαλλαγμένα από τα χρέη τους[4], με μειωμένο προσωπικό που θα αμείβεται με μειωμένους μισθούς. Έχουν λοιπόν «ενδιαφέρον», έχουν προβλεπόμενο κέρδος, θα πουληθούν[5]. Μα τότε, γιατί  να πουλιούνται;

Η ιστορική σχέση των ΜΜΕ με το κεφάλαιο (τους βιομηχάνους, τη ναυτιλία, τους εφοπλιστές και τους πολιτικούς) επιβεβαιώνει ότι η πληροφόρηση που φτάνει σε μας – όπως θα δούμε παρακάτω – είτε προερχόμενη από τα Υπουργεία, είτε από τα «ρεπορτάζ», παραμένει η καλύτερη στρατηγική αποπροσανατολισμού για τις περαιτέρω προθέσεις της πολιτικής ηγεσίας[6].

Κι όταν μιλάμε για ανθρώπους και όχι για έργα του ΟΣΕ, είναι ακόμα πιο δύσκολο να διακρίνει κανείς ότι τελικά με συνοχή, με στόχους και με συνέπεια, η παιδεία ακολουθεί και αυτή τη στειρότητα της ευρύτερης πολιτικής[7]. Σταθερά, πίσω από τις «παιδαγωγικές προσεγγίσεις» του «Πρώτα ο Μαθητής», η χυδαία αντιμετώπιση του ανθρώπου ως εμπόρευμα ετοιμάζει τον ερχομό μιας «Νέας Τάξης Πραγμάτων», όπου ελάχιστοι χωρούν, διότι το κυρίαρχο στοιχείο είναι η αποφασιστική αποδόμηση σε ό,τι έχει απομείνει από δημόσια, ανοιχτή και δωρεάν παιδεία για όλους.

Το σχέδιο «Καλλικράτης στην εκπαίδευση», αφού «διαβουλεύτηκε» πέντε ολόκληρες μέρες στο διαδίκτυο[8] (!!!) αποσκοπεί σε τρεις στόχους: τη μείωση των δαπανών για την Παιδεία (άμεσα), τον πλήρη έλεγχο μαθητών και εκπαιδευτικών από κεντρική αρχή που θα «αξιολογεί» και αναλόγως θα ορίζει πώς θα διαμορφώνεται η κοινωνική γεωγραφία της εκπαίδευσης (μεσοπρόθεσμα) και τρίτον αποσκοπεί στο να δημιουργεί συνθήκες ανάπτυξης των μαθητών που να ευνοούν την «κατασκευή» ενός «ορισμένου τύπου πολίτη».

Αυτές τις τρεις εγκληματικές ενέργειες θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε με συγκεκριμένα παραδείγματα.

Θα ήταν λάθος να αποκόπτουμε την παιδεία από την οικονομία και την πολιτική. Όχι μόνο για το προφανές – μειώνεται η χρηματοδότησή της άρα προκαλούνται δυσμενείς συνθήκες (λιγότεροι εκπαιδευτικοί, λιγότερα υλικά, περισσότερα παιδιά ανά τάξη κλπ.), αλλά και για τους στόχους και τη λειτουργία της παιδείας: η ποιότητα και το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τους στόχους που θέτουν οι οργανωτές της ως προς το ρόλο που θα έχουν οι μελλοντικοί μαθητές στην κοινωνία και την εργασία, επιλέγοντας πού, ποιές γνώσεις και ποιές δεξιότητες θα αποτελέσουν τα χαρακτηριστικά «υπέρ» των παιδιών μας, εν τέλει «αυτά που έμαθαν στο σχολείο» και χρησιμοποιούν ως ενήλικες.

Ας ξεκινήσουμε με το «προφανές»:

Ο αποκλεισμός, η έκπτωση στην ποιότητα και η μετατόπιση του προβλήματος:

Με τις νέες ρυθμίσεις προκύπτει ένας ταχύτατος αποκλεισμός των ασθενέστερων, αφού τα έξοδα φοίτησης[9] μετατοπίζονται από το Υπ.Ε.Π.Θ. στους άφραγκους Δήμους[10] (που ήδη έχουν κλείσει παιδικούς σταθμούς[11]), άρα έμμεσα στους γονείς, κάτι που από την εποχή των πρώτων δημόσιων σχολείων έχει αποδείξει ότι οδηγεί αναπόφευκτα τους φτωχότερους σε ελλείψεις[12]

Ενδεικτικό της εγκατάλειψης της «απομακρυσμένης παιδείας» είναι το ότι αυτή τη στιγμή (Φεβρουάριος 2011) σημαντικά προβλήματα στη μετακίνηση παρατηρούμε στην Αχαΐα[13] και στη Θεσσαλονίκη[14]. Και στις δυο περιοχές αυτές, «πηγή των προβλημάτων» είναι το δημόσιο που χρωστά σε όσους εμπλέκονται στη μετακίνηση μαθητών. Αν λοιπόν σήμερα δεν έχει τη δυνατότητα το δημόσιο να ξεπληρώνει τα χρέη του, πώς θα το καταφέρει «ο Δήμος του Καλλικράτη», δεδομένου ότι θα έχει στη διάθεσή του πολύ λιγότερα χρήματα για τα σχολεία;

Και αυτό αφορά μόνο ένα μικρό μέρος του προβλήματος, το πώς θα φτάσουν οι μαθητές στο σχολείο. Για το τι θα κάνουν στο σχολείο είναι ακόμα χειρότερα, αφού από φέτος έχουν εξαφανιστεί ή υπολειτουργούν όσες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις είχαν στόχο το περιβάλλον[15], τη βοήθεια, την εξειδικευμένη παιδεία[16] ή την κοινωνική ένταξη[17]. Η Ειδική Αγωγή τείνει προς το «ίδρυμα»[18], η παράλληλη στήριξη ανύπαρκτη και τα ΣΔΕ καταδικασμένα[19], παρά τις συχνές διαμαρτυρίες.

Στην περίμετρο των εκπαιδευτικών αλλαγών, ο συσχετισμός της οικονομικής πολιτικής με το σχολικό περιβάλλον είναι και εκεί προφανές:

Όπως ανέφερε ο κ. Γ. Στάθης, διευθυντής κατασκευαστικών έργων του ΟΣΚ (Οργανισμός Σχολικών κτιρίων) σε άρθρο της Καθημερινής[20], «η μελέτη ενός σχολείου από τον ΟΣΚ κοστίζει το ένα τέταρτο απ’ ό,τι η ανάθεσή της σε ιδιώτη μελετητή». Η σύμπραξη δημοσίου με ιδιώτες δεν έχει πετύχει, αφού από το 2006 περιμένουν ακόμη να ολοκληρωθούν σχολεία. Τον περασμένο Σεπτέμβριο επισημαίνεται ότι ο άμεσος στόχος του ΟΣΚ είναι η τοποθέτηση δορυφορικής παρακολούθησης κτιρίων[21] (!) επιβεβαιώνοντας παράλληλα την «πληροφορία» για τις συμπράξεις δημοσίου-ιδιωτών για την ανέγερση νέων σχολείων των οποίων δαπάνη θα είναι του ιδιώτη, με αντάλλαγμα ένα αντίτιμο ενοίκιο για μερικά χρόνια. Το ποιός ζημιώνεται δε χρειάζεται να το πολυσκεφτεί κανείς. Αρκεί να απαντήσουμε στην ερώτηση: «ποιός ιδιώτης θα βρεθεί να «βοηθήσει» το δημόσιο, αν δε συνεπάγεται για κείνον η εκμετάλλευση κι ένα μεγάλο κέρδος»;

Επιπλέον, για το θέμα των κτιριακών εγκαταστάσεων, αναλαμβάνουν το κόστος συντήρησης κάποιες εταιρείες με αντάλλαγμα τη δυνατότητα διαφήμισης στους χώρους των σχολείων[22].

Από την πλευρά της διοίκησης της παιδείας, επιμελούνται από δω και πέρα κάποιοι «μάνατζερ»[23] που ουδέποτε  είχαν σχέση με την εκπαίδευση ή την παιδική ηλικία, καμία σχέση με την κοινωνική εργασία ή ακόμα τη δημοσιονομική πολιτική. Μάνατζερ που, αν τους ρωτήσεις ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο μάθημα και στην απασχόληση, δε θα μπορέσουν ν’απαντήσουν, ούτε βέβαια και στην ερώτηση «ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο σχολείο και την παιδοφύλαξη»;

Άσχετοι με τους ανθρώπους, αλλά σχετικότατοι με τους αριθμούς.

Τα λιγότερο εμφανή:

Η αλήθεια είναι ότι έχουμε μάθει να παρακολουθούμε στοιχεία για την Παιδεία, την Υγεία ή την Οικονομία που μας πληροφορούν με αριθμητικούς και μόνο όρους. Το πώς αυτοί οι αριθμοί, «στατιστικές» και «ποσοστά» αποτυπώνονται στις ζωές μας παραμένει «κρυφή παράμετρος» για τα ΜΜΕ. Στο «πόσο τελικά διαμορφώνουν ολοκληρωτικά τις ζωές μας» ίσως βρούμε απάντηση, αν συνδυάσουμε τις κοινωνικο-οικονομικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων ετών με τη ραγδαία αύξηση χρήσης ψυχιατρικών σκευασμάτων σε όλο και μικρότερες ηλικίες.

Σαν ένα είδος επιζώντες, εμείς οι εκπαιδευτικοί αμήχανα δεχόμαστε τις μεταρρυθμιστικές κορόνες αναγνωρίζοντας από τη μια την αναγκαιότητα των αλλαγών αλλά αγνοώντας τις περαιτέρω ενέργειες που ετοιμάζονται. Έτσι, χρόνο το χρόνο, από τις μικρές αλλαγές μέχρι τις πιο «καινοτόμες», βρισκόμαστε σήμερα στο χείλος μιας ριζικής αναδιαμόρφωσης που με αφορμή την οικονομική κρίση επισπεύδεται θεαματικά.

Η οικονομική κρίση, η ευκαιρία που δημιουργήθηκε για όσα «επιβράδυναν χαρακτηριστικά»;

Η πολιτική λιτότητας και περικοπών στα πλαίσια μιας σύναψης δανείου από το ΔΝΤ έχει κοινά στοιχεία σε όποιες χώρες κι αν εφαρμόζεται[24]: πρόκειται για βίαιη μετάβαση από ένα κράτος «σπάταλο» σε μια «νοικοκυρεμένη νέα τάξη»[25]. Πέρα από τις «επιταγές» των δανειστών, η κήρυξη μιας χώρας στην «έκτακτη ανάγκη αποπληρωμής χρεών» επιτρέπει στους πολιτικούς ηγέτες της το ραγδαίο αφανισμό της όποιας κοινωνικής πολιτικής προϋπήρχε, των δημοσίων παροχών καθώς και την αναδιάρθρωση του ποσοστού φτώχειας και ανέχειας των πολλών έναντι στην αυξημένη κερδοφορία των λίγων.

Ορισμένοι θεωρούν ότι οι συγκυρίες οικονομικής κρίσης δημιουργήθηκαν για να δίνεται η ευκαιρία για τις αλλαγές που βιώνουμε, και που σε καμία άλλη ιστορική περίοδο δε θα μπορούσαν να γίνουν δεκτές από τους πολίτες[26]. Σε κάθε περίπτωση, μερικά παραδείγματα της «αναγκαιότητας» των αλλαγών ώστε να «περνούν» τα μέτρα ενισχύουν σημαντικά την άποψη αυτή.

Η κακή τρόικα και η κακή κομισιόν είναι χαρακτηριστικές εφευρέσεις:

Με αφορμή τις «απαιτήσεις της Κομισιόν» οφείλουμε να προσαρμόσουμε την «εκπαίδευση σε εμπόρευμα[27]». Ωστόσο, πολύ πριν και χωρίς τις ευρωπαϊκές προσταγές αποφασίζει ο πρωθυπουργός να συστήσει επιτροπή εμπειρογνωμόνων της οποίας ηγείται η κυρία Κατέχη, αμφιλεγόμενη πανεπιστημιακή προσωπικότητα των Η.Π.Α.[28] που προφανώς λόγω δικής της προτίμησης για συνεργασία με ιδιωτικό κολλέγιο στην Ελλάδα και όχι Πανεπιστήμιο[29], δε θα προβάλλει αντιρρήσεις στην αναγνώριση ακαδημαϊκής ιδιότητας του Κολεγίου Deree.

Επίσης, πολύ πριν την «κρίση» αποφασίστηκε από τις διάφορες ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας (εδώ και χρόνια ετοιμάζεται) η «Αναδιαμόρφωση των Πανεπιστημίων». Φέτος, η επίσπευση είναι χαρακτηριστική: πότε άλλοτε, αν δεν υπήρχε «κρίση», θα βρισκόταν μια τέτοια ευκαιρία, να δηλώνει δηλαδή η Υπουργός ότι η χρηματοδότηση της έρευνας δεν είναι υπόθεση του κράτους, αλλά αντίθετα υποχρέωση του Υπουργείου είναι μόνο να φέρει σε επαφή τους ερευνητές με τους σπόνσορες[30], χωρίς να έχει ξεχυθεί σύσσωμη στους δρόμους η πανεπιστημιακή κοινότητα;

Η παιδεία του «κόψε-ράψε», η προχειρότητα και η επίσπευση των διαδικασιών:

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των «ανεπτυγμένων χωρών» ταλαντεύονται ανάμεσα σε δυο αντίθετες κατευθύνσεις. Στην πρώτη προβάλλεται η αναγκαιότητα να έχει υποτυπώδη μόρφωση ο ασθενέστερος οικονομικά πληθυσμός (με στόχο να κάνει καλά τη δουλειά του – μια και γίνεται όλο και πιο δύσκολη και ειδικευμένη τις τελευταίες δεκαετίες), ενώ στην αντίθετη αναβλύζει το άγχος του νομοθέτη να μην ξυπνήσει και πολύ ο μαθητευόμενος, ώστε να μη φτάσει να διεκδικήσει τη θέση μιας «άρχουσας τάξης».

Από τότε που εργάζομαι θυμάμαι μεταρρυθμίσεις κάθε τόσο. Όσοι έχουν πολλά παιδιά θα γνωρίζουν ότι τα μεγαλύτερα διδάχθηκαν άλλα από τα νεότερά τους αδέρφια.

Οι διάφοροι «κεκέδες» των αλλαγών στην παιδεία επικαλούνται εδώ και χρόνια μια «βελτίωση» της παιδείας, αναπόφευκτη και θεμιτή μεν, χωρίς συνοχή και όραμα δε.

Τώρα, διαφαίνεται με τις τελευταίες αλλαγές ότι η ηγεσία του Υπ.Ε.Π.Θ. έχει ξεκάθαρη άποψη και συγκεκριμένο στόχο: φθηνή παιδεία, λειτουργική μάθηση και εκμάθηση της απάθειας.

Βασισμένη με «copy-paste» στα κείμενα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που δρομολογούνται εδώ και 20 χρόνια στις Η.Π.Α. με προγράμματα σπουδών που ορίζουν οι μεγάλες βιομηχανίες και οι διεθνείς εταιρείες[31], η προώθηση του «Νέου Σχολείου» ευνοήθηκε από την «οικονομική κρίση», διότι δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάζονται στην Ελλάδα εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές διχοτόμησης στην παιδεία που δεν είχαν δοκιμαστεί στην Ευρώπη.

Το σχολείο του «Καλλικράτη»[32] όχι μόνο θα διώξει τους ασθενέστερους μαθητές και τις πιο ευάλωτες ομάδες, αλλά θα αφήσει κοινωνικά και συναισθηματικά αναλφάβητους όλους τους υπόλοιπους.

Δεν μπορεί παρά να είναι ολέθριο το αποτέλεσμα, όταν δημιουργούνται «ιδρύματα φύλαξης παιδιών», όπου «παρκάρονται» οι μαθητές σε ολοήμερα σχολεία χωρίς υποδομή, όταν ο εξάχρονος καλείται να τρέχει από μονόωρο μάθημα τέχνης στα αγγλικά, ενώ δεν έχει μάθει ακόμα τα ελληνικά, όταν για τον έφηβο καταργούν την ιστορία με τα νέα προγράμματα σπουδών ή όταν στο σύνολο των εκπαιδευτικών ένα μεγάλο μέρος είναι ωρομίσθιοι, ανασφαλείς και ταλαιπωρημένοι, επιστήμονες που δε γνωρίζουν πού δουλεύουν, για πόσο χρόνο και για πόσα χρήματα.

Η «τακτική του σοκ[33]» που παρατηρούμε στην εκπαίδευση αφορά εμάς που τη βιώνουμε με την κατάργηση των εργασιακών μας δικαιωμάτων αλλά κυρίως τα παιδιά που την εισπράττουν ως πρώτοι αποδέκτες αυτού του πανικού, της έκπτωσης στην ποιότητα ουσιαστικής παιδείας, αποδέκτες μιας αμφίβολης οργάνωσης της πνευματικής ανάπτυξης της νέας γενιάς που θα διαμορφώσει ή όχι τη «νέα τάξη πραγμάτων».

Χειραγώγηση και εξαγγελίες, τα ψέματα και οι μισές αλήθειες, τέσσερις απαντήσεις:

Όλοι θυμόμαστε το ιστορικό «λεφτά υπάρχουν» που ειπώθηκε στο ζενίθ της προεκλογικής προπαγάνδας του 2009. Πέρα όμως από τα ψέματα που μας «διαβεβαίωναν» χίλιες καλές προθέσεις, λιγότερα γνωστές είναι οι «μισές αλήθειες», κι ας αποτελούν έναν παχύ όγκο επίσημων λόγων και υποσχέσεων. Έτσι, οι πολιτικές της «εναρμόνισης με τα ευρωπαϊκά δεδομένα» εμφανίζουν ομοιόμορφα την υποκρισία του «φαίνεσθαι» έναντι του «πράττω».

Μερικά παραδείγματα:

1. Η Ευρώπη θέλει δασαρχεία. Θέλει προστασία περιβάλλοντος.

Πάρτε ένα δασαρχείο Υμηττού, ω χαρμόσυνα νέα[34].

Συστήνεται Δασαρχείο Υμηττού με έδρα την Ηλιούπολη και τοπική αρμοδιότητα στην εδαφική περιφέρεια των δήμων Αγίας Παρασκευής, Χολαργού, Παπάγου, Κορωπίου, Παιανίας και της περιοχής Γλυκών Νερών, καθώς και των εκτός σχεδίου περιοχών των Δήμων Ζωγράφου, Καισαριανής, Βύρωνα, Υμηττού, Ηλιούπολης, Αργυρούπολης, Γλυφάδας, Βούλας και της περιοχής βόρεια της οδού Βούλας–Βάρης–Κορωπίου του Δήμου Βάρης.

Για όλες αυτές τις περιοχές προσλήφθηκε ένας και μόνο υπάλληλος. Όταν έχει γρίπη ο υπάλληλος δηλαδή, το βουνό είναι μόνο του.

2. Αντίστοιχα στην Παιδεία. Τα σχολεία συγχωνεύονται «βεβαίως» με παιδαγωγικές επιταγές διασφάλισης ίσων ευκαιριών. Μα «πώς άραγε θα ζήσει το παιδάκι στο χωριό, αν δεν έχει θεατρική αγωγή» (χωρίς καμία πρόθεση να μειώνουμε τη σημασία του μαθήματος, επιλέγουμε το παράδειγμα ως χαρακτηριστικό). «Πάρε λοιπόν μια θεατρική αγωγή να’χεις, βάλε τη μια φορά το δεκαπενθήμερο» (έτσι για να αναφέρεται στο πρόγραμμα! Κάνε όμως και χιλιόμετρα σε επικίνδυνο δρόμο να φτάσεις σχολείο, γιατί μόνο έτσι θα έχεις τέχνη στην εκπαίδευσή σου). Τα «παιδαγωγικά επιχειρήματα» για τη φοίτηση μαθητών σε πολυδύναμα σχολεία στηρίζονται κυρίως στη δυνατότητά τους να παρακολουθούν ειδικότητες που δε θα μπορούσαν να παρέχονται σε μικρό και απομακρυσμένο σχολείο. Το αν θα υφίστανται τα μαθήματα αυτά, αν θα υπάρχουν ακόμα αυτές οι ειδικότητες σε 2-3 χρόνια, δεδομένου ότι σήμερα πληρώνονται με «κονδύλια ΕΣΠΑ» που θα λήξουν, δε μας το διευκρινίζουν.

3. Στην αύξηση του χρόνου εργασίας στις δημόσιες υπηρεσίες πετυχαίνουν με μια εξαγγελία δυο αποτελέσματα: αφενός ενισχύουν την υπόνοια ότι οι εκπαιδευτικοί είμαστε «κοπρίτες» που εργαζόμαστε λίγο, αφετέρου προετοιμάζουν το σχολείο-ίδρυμα, όπου αναγκαστικά ο γονέας που έχει δει το δικό του χρόνο εργασίας να επιμηκύνεται στον ιδιωτικό τομέα τα τελευταία χρόνια δεν έχει πού να αφήσει το παιδί του. Η ταυτόχρονη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις ιδιωτικού τομέα με το «σχολείο πάντα παρόν να σου φυλάει το παιδί» προκαλεί σοβαρές υποψίες ότι τα κριτήρια επιμήκυνσης του χρόνου παραμονής μαθητών στο σχολείο δεν είναι και τόσο παιδαγωγικά: η αύξηση των ωρών παραμονής των μαθητών στους χώρους του σχολείου δεν προκύπτει πια μόνο από την είσοδο των γυναικών στην εργασία ούτε από τη συχνά αναφερόμενη με μελαγχολία «απουσία γιαγιάς», αλλά περισσότερο απ’όλα συνέβαλε στη δημιουργία της «φύλαξης[35]» η αύξηση των ωρών απασχόλησης των εργαζομένων. Το σχολείο του Καλλικράτη προετοιμάζεται να καλύψει το κενό της φύλαξης παιδιών των εργαζομένων που – κατά σύμπτωση την ίδια περίοδο – βλέπουν τις υποχρεωτικές ώρες απασχόλησής τους να αυξάνονται.

4. Σε «καλά ενημερωμένο» άρθρο του Βήματος[36] (7/2/2011) που εξηγεί ότι το «ξεπερασμένο μοντέλο γνώσης αποτελεί παρελθόν», το Νέο Λύκειο εμφανίζεται να προωθεί την κριτική σκέψη, την αριστεία ή ακόμα και τις «άλλες» μορφές ευφυΐας που ως τώρα πράγματι δεν αντιμετωπίζονται ως αξιόλογες στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, διαβάζουμε παρακάτω ότι: «Οι προτάσεις στις οποίες κατέληγε η «Λευκή Βίβλος» είναι:

α/ «Ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, που παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των δεξιοτήτων – κλειδιών.»

Για τις «δεξιότητες-κλειδιά» και το γεγονός ότι συμφωνήθηκαν μεταξύ Υπουργείου Παιδείας, μεγάλων εταιριών και Βιομηχάνων στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’90 ούτε λόγος βέβαια. Αυτές οι δεξιότητες είναι κείνες που – όπως παρατηρήθηκε από «τα μεγάλα αφεντικά» της εργασίας, λείπουν από τους υπαλλήλους και εργάτες τους κι έτσι δεν αποδίδουν στην εργασία όσο θα έπρεπε. Την «εκπαιδευτική γραμμή» του πατέρα Μπους ακολούθησε η Ευρώπη με τις αποφάσεις της Λισσαβόνας τη δεκαετία του 2000, τις οποίες και εφαρμόζουμε σήμερα εδώ ως γνήσιοι «βασιλικότεροι του βασιλέως».

β/ «Προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης, μέσω της κατανόησης του κόσμου της εργασίας και αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας.»

Αν σε πρώτο επίπεδο το Γενικό Λύκειο κατευθύνεται σε μια χρηστική και αποδοτική μορφή εκπαίδευσης, το δε Τεχνικό παραιτείται οποιασδήποτε γενικής παιδείας δίνοντας βαρύτητα στην κατάρτιση των μελλοντικών εργαζομένων, σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ζητούν εκείνη την περίοδο οι επιχειρήσεις της ευρύτερης περιοχής του Λυκείου. Στους πραγματικούς κινδύνους αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής θα αναφερθούμε στην ενότητα του «προφίλ» του αυριανού πολίτη.

γ/ «Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. με τα «σχολεία δεύτερης ευκαιρίας», ειδική αγωγή, πρόσθετη στήριξη κ.ά.)».

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα ΣΔΕ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) υπάρχουν «στα χαρτιά». Προσπαθώντας να μειωθεί το κόστος λειτουργίας των ΣΔΕ έγιναν δεκτές φέτος ελάχιστες αιτήσεις για απόσπαση. Αντιθέτως, χαρακτηρίζονται πλέον «καταδικασμένα» αλλά ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι εν μέσω κρίσης και περικοπών «ιδρύονται» νέα σχολεία ή τμήματα που ενδεχομένως πέρα από την ψηφοθηρική τους διάσταση[37], έχουν στόχο να δικαιολογούν κονδύλια ΕΣΠΑ που διατίθενται σε αυτά[38].

δ/ «Γλωσσομάθεια σε επίπεδο τριών κοινοτικών γλωσσών και ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση.»

Εδώ και λίγα χρόνια που η αγγλική γλώσσα θεωρείται απαραίτητη στα πλαίσια της κινητικότητας των νέων εντός Ευρώπης, έχουν εμφανιστεί διάφορα ευτράπελα τύπου διαλέξεων στα αγγλικά από έλληνες επιστήμονες προς άλλους έλληνες επιστήμονες. Ίσως ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της προσβλητικής παρανόησης να είναι το φετινό κάλεσμα προς εκπαιδευτικούς του Υπουργείου Παιδείας, που κάτω από την αιγίδα του Υπουργείου (!), παρουσιάζει το σύνολο των πληροφοριών του σεμιναρίου (πρόγραμμα, θέματα, ώρες, τόπος κ.ά.) στα αγγλικά[39], κάτι εξαιρετικά κακόγουστο δεδομένου ότι πρόκειται για επιμορφωτικό σεμινάριο διδακτικής που δε σχετίζεται άμεσα με την αγγλική γλώσσα. Από την άλλη, δημοσιεύματα που αναφέρουν ότι οι συναντήσεις στο Υπουργείο Παιδείας διεξάγονται στην αγγλική γλώσσα επιβεβαιώνουν τον ανερχόμενο εφιάλτη της ισοπέδωσης των πολιτισμικών στοιχείων αντί της συνύπαρξής τους, όσες κι αν είναι παράλληλα οι προσπάθειες χειραγώγησής μας ότι «η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού συμβαίνει αποκλειστικά ώστε μεθαύριο τα παιδιά μας να έχουν άριστη γνώση της». Αυτή η «μισή αλήθεια» παραλείπει το σημαντικό: άλλο να γνωρίζω «απταίστως» μια γλώσσα κι άλλο να μου επιβάλει το Υπουργείο Παιδείας να συνεννοούμαι εντός της χώρας μου και της εργασίας μου, σε άλλη γλώσσα από τη μητρική μου.

Τα ακόμα λιγότερα εμφανή, ποιός θα είναι ο «αυριανός πολίτης»:

Η «κατασκευή» της αυριανής γενιάς δε θα μπορούσε να συμβαίνει με ασφαλείς όρους και προβλέψεις. Κανένας άνθρωπος ευτυχώς δεν μπορεί να είναι ακριβώς «αυτό» που προβλέπουμε. Κανένα πλάσμα δε στερείται του θαύματος της ζωής, της απρόβλεπτης εσωτερικής ανατροπής των δεδομένων που καταγράφουμε. Ωστόσο, σε γενικές γραμμές ένα «καλούπι ανθρώπων» δηλώνει εξαιρετικά επικίνδυνη πρόθεση, που προσπαθούμε να διακρίνουμε με «αόριστες προβλέψεις» που βασίζονται σε απόψεις και μελέτες διάσπαρτων επιστημόνων και λογοτεχνών[40].

Ως προς την πρόθεση του Υπουργείου Παιδείας, βιώνουμε ξεκάθαρες αλλαγές: όταν τιτλοφορείς την εκπαιδευτική σου μεταρρύθμιση «επιχειρησιακό πρόγραμμα» έχεις δηλώσει ήδη και χωρίς πολλά-πολλά τη γενική κατεύθυνση που ακολουθείς. Επικεντρώνεσαι στην «επιχείρηση-σχολείο», στην αποτελεσματικότητα να παράγεις. Το τρίπτυχο «μονόδρομος ΔΝΤ – εξοικονόμηση δαπανών», «Καλλικράτης – νέα μορφή διοίκησης και διαχείρισης» και «Πρώτα ο μαθητής – καινοτόμες αλλαγές», επιβεβαιώνει ότι η «νέα εκπαιδευτική προσέγγιση της παιδείας» αποσκοπεί στην κατασκευή (κατάρτιση το ονομάζουν) ενός μελλοντικού πολίτη που θα αντιστοιχεί στη ζήτηση της αγοράς ώστε στο μέλλον να μην είναι άνεργος.

Για την εξασφάλιση μιας ομοιογενούς μετατόπισης της παιδείας προς την κατάρτιση με τις επιπτώσεις που μπορούν να προβλεφτούν, το σχολείο αλλάζει σήμερα ως προς το ρόλο του.

Πάντα το σχολείο υπήρξε διαμορφωτής των μαθητών, υπηρέτης μιας δεδομένης αντίληψης για το πώς πρέπει να είναι η κοινωνία. Και πάντα, επειδή τις αποφάσεις έπαιρναν κάποιοι που δεν ήθελαν να αλλάξει το ισχύον σύστημα, η εκπαίδευση διέθετε τους μηχανισμούς εκμάθησης και αποδοχής των δεδομένων. Σήμερα ακόμα, η δυνατότητα του σχολείου να αποτελεί το κυρίαρχο σύστημα κοινωνικοποίησης στο παιδί και παράλληλα να του αποτυπώνει αρχές, πεποιθήσεις και πιστεύω σύμφωνα με όσα πρεσβεύουν οι εμπνευστές των εκπαιδευτικών πολιτικών, περιλαμβάνει δυο κατευθύνσεις: τη «φανερή», αυτήν που αφορά το ίδιο το σχολικό πρόγραμμα (περιεχόμενο σπουδών), τον τρόπο που οργανώνεται (ώρες διδασκαλίας για κάθε μάθημα κλπ.) και την παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέγεται (μαζί με τα μέσα) αλλά και την «αθέατη», την πληθώρα δηλαδή συχνά ετερόκλητων πληροφοριών που εκλαμβάνει ο μαθητής στο σχολικό του περιβάλλον.

Αυτές οι «πληροφορίες» μπορεί να είναι για το χώρο (μεγάλοι, μικροί χώροι, ανοιχτοί ή κλειστοί, προσβασιμότητα, απόσταση από το σπίτι του, όγκος των κτιρίων γύρω, ασφάλεια κλπ.), για τους ανθρώπους στο χώρο (εκπαιδευτικοί, τραπεζοκόμοι, οδηγοί πούλμαν ή καθαριστές κλπ.), για τη σχέση των ανθρώπων αυτών με το χώρο (αν είναι άνετοι, αν βρίσκονται στο χώρο ή είναι περαστικοί, αν τον οικειοποιούνται ή τον παραμελούν κλπ.) και εντέλει για το τι σημαίνει ένας τέτοιος χώρος για κείνους (αν χαίρονται να βρίσκονται εκεί, αν βιάζονται να αποχωρούν κλπ.) κ.ά. Για πολυδιάστατη αυτή συσσώρευση στοιχείων που δημιουργούν το μωσαϊκό της εκπαιδευτικής διεργασίας, οφείλουμε τουλάχιστον να είμαστε προσεκτικοί: οι πληροφορίες αυτές θα περιέχουν και το «πώς νοιώθω»[41] του μαθητή, συμπεριλαμβανομένων των προσωπικών, εκπαιδευτικών και περιφερειακών του συναισθηματικών εμπειριών.

Όλες οι πληροφορίες που αποτυπώνονται στην παιδική ηλικία δημιουργούν ένα είδος δικτύου που με συνοχή και λογικούς συνειρμούς αποτυπώνει στο μαθητή την πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει για την κοινωνική ζωή.

Μια άλλη παράμετρος είναι ότι στις αλλαγές που προωθούνται, τραγικότεροι δεν είναι οι στόχοι του Υπουργείου να διαμορφώνουν «μικρούς αυριανούς εργαζόμενους» αλλά το γεγονός ότι ούτε αυτό δεν κάνουν καλά!

Η μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην ειδικευμένη γνώση που πρόκειται να παρέχεται στους μαθητές και στη γενική μόρφωση είναι ότι η πρώτη δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αλλού παρά στα στενά πλαίσια όπου έχει προβλεφθεί, ενώ η δεύτερη δίνει τουλάχιστον τη δυνατότητα μιας μετέπειτα προσαρμογής στις ενδεχόμενες εξελίξεις της εργασίας.

Ακόμα δηλαδή κι αν πιστέψουμε ότι αποστολή του σχολείου είναι να προετοιμάζει τους μαθητές για την εργασία, με το Νέο Σχολείο αυτό δεν μπορεί να το κάνει σωστά. Η σύνδεση της Β/θμιας με τις «βιομηχανίες της γύρω περιοχής» τι σημαίνει; Ότι ένας έφηβος θα μάθει να φτιάχνει γιαούρτια (στη Μακεδονία), ιχθυοπαραγωγή (στην Εύβοια), να είναι σερβιτόρος (Κρήτη) ή βοηθός σε συνεργείο (Αθήνα). Αν κάποτε κλείσει η δουλειά, θελήσει να μεταναστεύσει από την περιοχή του ή εκλείψει η ειδικότητά του, θα βρεθεί στην απίστευτα δυσμενή θέση να μην κατέχει ούτε τα στοιχειώδη για να μεταπηδήσει σε άλλο επάγγελμα. Σπάνια ένας άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από γενικές σπουδές θα δυσκολεύεται τόσο πολύ στην αλλαγή του επαγγέλματός του.

Η πρώτη αποστολή του σχολείου είναι να προωθεί τις δυνατότητες των μαθητών και όχι να τους διδάσκει. Είναι να τους ανοίξει δρόμους για να αυτονομηθούν με το δικό τους τρόπο και να τους πλαισιώνει στην έκφραση της αναζήτησης, ένα χαρακτηριστικό που προϋπάρχει ούτως ή άλλως στον άνθρωπο από βρέφος. Είναι να τους δίνει τα εφόδια να μπορούν να μορφώνονται όπως θέλουν και όπου θέλουν όταν μεγαλώσουν. Οι θεωρίες της «επανάληψης των κοινωνικών συνθηκών», της «πλασματικής έννοιας της σχολικής αποτυχίας»,  της «διχοτόμησης των μορφωτικών προνομίων» ή της «συστηματικής αποπλάνησης του πολίτη από τους θεσμούς και το σχολείο» μπορεί μεν να διατυπώνονται με σαφήνεια εδώ και 40 χρόνια, αλλά παραμένουν ακόμα και σήμερα η «ανεπίσημη παράλληλη ανάγνωση» των σχολικών προγραμμάτων.

Σε αυτήν θα σταθούμε.

Τι σημαίνει συγχώνευση σχολείων, περισσότεροι μαθητές ανά τάξη και αναδιαμορφωμένο ολοήμερο σχολείο;

Στις περισσότερες αναλύσεις των παιδαγωγικών συστημάτων και των αλλαγών που προωθούνται από τις μεταρρυθμίσεις, γίνεται λόγος για το περιεχόμενο των σπουδών, για τον αριθμό των μαθημάτων, την ύλη ή τις καινοτόμες υποδομές (βλέπε διαδραστικοί πίνακες κλπ.). Δεν περιγράφεται, δεν ανιχνεύεται ούτε αποτιμάται (για τις παλαιότερες αλλαγές) η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σύνολό της.

Ας δούμε τι σημαίνει για ένα παιδί να μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Ας σκεφτούμε τι θυμόμαστε εμείς από το σχολείο. Σίγουρα έχουμε ξεχάσει ένα μεγάλο μέρος των μαθημάτων, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών κι ένα μεγάλο μέρος της ύλης που δώσαμε στις πανελλαδικές.

Το σχολείο υπήρξε όμως ο κυριότερος δάσκαλος για την κοινωνικοποίησή μας.

Αυτό που «μένει» από το σχολείο δεν είναι μετρίσιμο με κανέναν δείκτη, ούτε με εξετάσεις: το σχολείο είναι το αποτύπωμα της κοινωνίας, η πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει το παιδί για το πώς διαμορφώνεται η κοινωνία, ποιά είναι θέση του και ποιός ο ρόλος του σ’αυτήν, τι του ζητά και τι του προσφέρει.

Το «Νέο Σχολείο», με συστηματική κατάργηση των ολιγοθέσιων σχολείων και συγχωνεύσεις σε μεγάλα συγκροτήματα[42], με πολυπληθή τμήματα και πληθώρα μαθημάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο, με ελλιπή μέσα και ανταγωνιστικό περιβάλλον, τι διδάσκει στ’αλήθεια;

1. Το αναδιαμορφωμένο πρόγραμμα:

Παραδείγματα της υποκρισίας της ηγεσίας υπάρχουν πάρα πολλά. Με προγράμματα επιδοτούμενα «αναδιαμορφώνονται» τα προγράμματα σπουδών. Πίσω από το «φαίνεσθαι» όμως, πρόκειται για επικίνδυνες για την ψυχική υγεία αλλαγές.

Το παιδί οδηγείται στην κατανάλωση γνώσεων με τη μορφή του «ζάπινγκ»[43] ανάμεσα σε επιλογές που δεν εμβαθύνονται και σε πιστωτικές μονάδες κατάρτισης που θα συνθέσουν το αυριανό του απολυτήριο. Μαθαίνει να επιβιώνει σε ένα περιβάλλον χωρίς συνοχή, με πολλά πρόσωπα, χωρίς την τάξη του σαν πυρήνα (στα επιλεγόμενα μαθήματα χωρίζουν οι τάξεις) και χωρίς την αίσθηση του «ανήκειν», δηλαδή χωρίς τη βεβαιότητα της συνεχούς συναναστροφής με τους συμμαθητές του και της συνεχούς παρακολούθησης από τους ίδιους ενήλικες (με τα επιδοτούμενα προγράμματα οι ωρομίσθιοι και αναπληρωτές αλλάζουν κάθε χρόνο).

Ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, ας θυμηθούμε την τελευταία αλλαγή, όταν εισήχθησαν οι «γλώσσες επιλογής» στα Δημοτικά. Για να χωρέσουν, οι τελευταίες ώρες έγιναν 40 λεπτά. Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν αξιοπρεπώς το μάθημά τους, κάτι που δείχνει αυτονόητο, αλλά δεν είναι. Δεδομένου ότι οι μαθητές αλλάζουν αίθουσα, είναι μεσημέρι, είναι κουρασμένοι και πεινασμένοι, η πραγματική διδακτική ώρα γίνεται αυτόματα 30 με 35 λεπτά. Μπροστά σε 28 μαθητές, υποτίθεται ότι εισάγεις το γνωστικό αντικείμενο βιωματικά κι ότι έχεις υποτυπώδη εξατομικευμένη διδασκαλία.

Αριθμητικά και μόνο, δε γίνεται.

2. Πολλοί μαθητές σε ένα τμήμα:

Από την πλευρά των μαθητών, η συνύπαρξη σε τάξη με πολλούς συμμαθητές προκαλεί δυσκολίες[44]: ο εκπαιδευτικός δεν έχει τη δυνατότητα να διδάσκει με τον ίδιο τρόπο, δεν έχει τη δυνατότητα να ασχοληθεί εξατομικευμένα με κανέναν. Αυτό ως προς το γνωστικό αντικείμενο.

Μια άλλη παράμετρος αφορά τη διάθεση που θα έχει ή δε θα έχει, να μαθαίνει κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του. Η απουσία διαλόγου και αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του είναι μια σημαντικότατη και παραμελημένη παράμετρος σε επίπεδο επίσημων αποφάσεων, μια και ο πλούσιος φαντασιακός κόσμος του παιδιού είναι η αφετηρία για την πραγματική βιωματική παιδαγωγική. Η φυσική περιέργεια του μαθητή είναι κείνη που τον παρακινεί να αναζητά λύσεις και να μαθαίνει. Αν δε του δίνουμε τη δυνατότητα να την εκφράσει, έχουμε χάσει την ευκαιρία να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να δεσμεύεται με τη διαδικασία της γνώσης, κάτι που αν απουσιάζει μακροπρόθεσμα τον απομακρύνει από κάθε μορφή εκμάθησης.

Στα πολυπληθή τμήματα, η διδασκαλία γίνεται κυρίως δασκαλοκεντρικά, δηλαδή «μιλάω εγώ και εσείς ακούτε».

3. Το σχολείο μεγάλο και μακριά:

Όταν το σχολείο είναι μακριά από το σπίτι χρειάζεται πολλή ώρα για μετακίνηση (ένας σημαντικός παράγοντας του αποκλεισμού από το σχολείο σε ευάλωτες ομάδες είναι η προσβασιμότητα στο σχολείο, κάτι που φυσικά θα δυσχεραίνει πολύ με τις συγχωνεύσεις[45]), ενώ όταν το σχολείο είναι μεγάλο χρειάζεται πολλή προσπάθεια για να μην «χάνεται» ο μαθητής στους διαδρόμους και να μετακινείται με ασφάλεια[46].

Με τα μεγάλα σχολικά συγκροτήματα, το πρώτο που «χάνεται» είναι η κοινότητα και η γειτονιά[47]: με τόσα παιδιά στους ίδιους χώρους, τόσους εκπαιδευτικούς και τόσους «λοιπούς παραβρισκόμενους» (εκπαιδευτικοί άλλων τάξεων, φύλακες, επιτηρητές, καθαριστές, τραπεζοκόμοι κλπ.), ο μικρόκοσμος της ανώνυμης μεγαλούπολης εισχωρεί στο σχολείο.

Κι αν είναι ήδη δύσκολο για μας τους ενήλικες να ζούμε σε ανασφαλή μέρη με αγνώστους, ας φανταστούμε για ένα παιδί πόσο εχθρικό μπορεί να γίνει ένα περιβάλλον όταν έχει απομακρυνθεί από το μέγεθος που μπορεί να αντιληφθεί.

Πέρα από τους τροχαίους κινδύνους μετακίνησης, την ώρα ύπνου και παιγνιδιού που χάνεται και τις αποστάσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο, η «ανωνυμία» που εισάγεται στο Γυμνάσιο είναι ήδη πηγή άγχους για πολλά παιδιά. Οι συγχωνεύσεις που έχουν εξαγγελθεί για το Σεπτέμβρη αφορούν και τα Δημοτικά, ακόμα και τα Νηπιαγωγεία. Κανένας χώρος δεν έχει μείνει για την παράμετρο «πώς νοιώθω» του μικρού παιδιού, καμία κουβέντα δεν έχει ειπωθεί για τη δυσκολία ενός νηπίου να βρίσκεται σε τεράστιους χώρους, την περίοδο της – κατά τα άλλα επισήμως αποκαλούμενη – «τρυφερής ηλικίας». Ωστόσο επιστήμονες διαφορετικών κατευθύνσεων της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της παιδοψυχιατρικής συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι το παιδί για να αναπτύσσεται ομαλά χρειάζεται ένα περιβάλλον ασφάλειας.

4. Εξαφανίζομαι στο πλήθος, γίνομαι ένα με αυτό που μου ζητούν:

Ίσως η πιο εγκληματική ενέργεια όλων αυτών να είναι ότι μαθαίνουν οι μαθητές – μικροί και μεγάλοι – να παραβρίσκονται για πολλές ώρες σε έναν χώρο με «πλήρη απασχόληση» όπου δεν καλούνται να έχουν ενεργή συμμετοχή μια και εκ των πραγμάτων η πολύωρη παραμονή σε πολυπληθή περιβάλλοντα αποτρέπει την προσωπική έκφραση. Διότι τα «πολυπληθή περιβάλλοντα» δεν ορίζονται μόνο από τον όγκο των μαθητών αλλά και με το γεγονός ότι με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών δεν μπορεί κανείς να εγγυάται σε ένα παιδί ότι – δεδομένης της παρουσίας πολλών ωρομισθίων και της κατάργησης της οργανικότητας των μόνιμων – θα βλέπει σταθερά του ίδιους ενήλικες δίπλα του κατά τη διάρκεια της φοίτησής του. Υποδεχόμενος παθητικά ετερόκλητες γνώσεις από πολλούς και συχνά άγνωστους, ο μαθητής βιώνει έναν «ιδρυματικό χρόνο», έναν χρόνο που περνά χωρίς τη συγκατάθεσή του, χωρίς να έχει «το δικό του χώρο», χωρίς να του ζητείται καμιά ενεργοποίηση και καμιά πρωτοβουλία, με αποτέλεσμα να οδηγεί με βεβαιότητα όσους δεν έχουν οικογενειακό περιβάλλον ικανό να ανατρέψει αυτή την αντίληψη, σε δρόμους όπου η εμπιστοσύνη στον άνθρωπο, η αλληλεγγύη και η χαρά της ανακάλυψης απουσιάζουν.

Αλήθεια σκέφτηκε κανείς ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο «είμαι παιδί και φιλοξενώ τον εκπαιδευτικό στην τάξη μου» και στο «είμαι παιδί και τρέχω δε θυμάμαι σε ποιά αίθουσα να διδαχθώ δε θυμάμαι ποιό μάθημα»;

Ο «Καλλικράτειος μαθητής», στοιβαγμένος σε κατάμεστες αίθουσες, τρεχάμενος από μάθημα σε μάθημα, ανασφαλής και ανέκφραστος, θα μάθει: θα μάθει ότι για να επιβιώσει χρειάζεται να είναι υπάκουος. Θα μάθει ότι για να προοδεύσει χρειάζεται να δέχεται το διδακτικό αντικείμενο άσχετα με το ποιό είναι και ποιός το διδάσκει. Θα μάθει ότι δεν υπάρχει σχολείο γειτονιάς κι ότι η τεχνολογία στην τάξη είναι η μόνη σταθερή συνομιλήτριά του[48]. Θα μάθει ότι όσα πιο πολλά «χρήσιμα» μαθαίνει τόσες πιθανότητες έχει να δουλέψει ενώ τα «άλλα» είναι φιλοσοφίες για χαζούς. Θα μάθει να συγκρατεί τη φυσική του περιέργεια, τη δημιουργικότητά του και να την «αξιοποιεί» εκεί που του τη ζητάνε, όταν και εφόσον του τη ζητάνε. Θα μπερδέψει τη γνώση με την αποδοτικότητα, την παιδεία με τον ανταγωνισμό, τη σκέψη με τη μνήμη και το συναίσθημα με το εμπόδιο. Θα προσαρμοστεί. Εν ολίγοις, θα προετοιμαστεί για τη δουλειά: Καλλικράτεια  Παιδεία.

Το «σχολείο» παρουσιάζεται τόσο από την πολιτεία όσο και από τους περισσότερους συμμετέχοντες σε αυτό, ως ένα σύμπλεγμα διαχειριστικών υποθέσεων ανάμεσα στη γνώση που πρέπει να μεταδίδεται (διδακτική μέθοδος), τις ώρες (και τα χρόνια) που πρέπει να είναι παρόντες παιδιά και εκπαιδευτικοί (γι’αυτό και η αμφισβήτηση της «αποτελεσματικότητας» του σχολείο και οι συγκρίσεις με άλλες χώρες όπου για παράδειγμα «μαθαίνουν καλύτερα μαθηματικά με λιγότερες ώρες τη βδομάδα»), την αμοιβή του εκπαιδευτικού (συνδικαλιστική προσέγγιση), τα «ποσοστά επιτυχίας» στις πανελλαδικές («αποδοτικότητα του συστήματος πρόσβασης» που μεταφράζεται σε ψήφους γονέων υπέρ της εκπαιδευτικής πολιτικής) και τις βαρύγδουπες δηλώσεις των εκάστοτε Υπουργών Παιδείας που από μεταρρύθμιση σε μεταρρύθμιση βαφτίζουν το σχολείο «νέο», το μαθητή «επίκεντρο» και  την εκπαίδευση «προτεραιότητα».

Η συνήθως αποσιωπημένη παράμετρος των μεταρρυθμίσεων είναι ότι πρόκειται για τη «διόρθωση και αναδιαμόρφωση» ενός κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος που θα «εκπαιδεύσει» τους μαθητές ώστε να ενταχθούν στο κοινωνικό περιβάλλον που θα βρεθούν ως ενήλικες. Κι αν όντως η διάσταση του «τι μαθαίνουν τα παιδιά μας» αποτυπώνεται μέσα από τα προγράμματα σπουδών και τις εφαρμογές τους, εκείνη του «πώς μαθαίνουν να είναι τα παιδιά μας» σπάνια απασχολεί, κι ας είναι μάλλον η σημαντικότερη.

Και τώρα εμείς τι κάνουμε; Τώρα που «κάτι ξέρουμε» από αυτά που συνέβησαν αλλού.

Αν η γενική πολιτική της οικονομικής κρίσης κρύβει ψέματα και αναλήθειες, ο τομέας της παιδείας και της ριζικής αναδιαμόρφωσης του οικονομιο-κοινωνικού χάρτη με τον «υπερ-δήμο διευρυμένων αρμοδιοτήτων» χωρίς χρήματα και επαρκή μέσα είναι ένας σίγουρος τρόπος να οδηγείται η παιδεία σε χειρότερη ποιότητα, σε χειρότερες συνθήκες εκμάθησης για τους μαθητές, να εμφανίζει περιβάλλον έμμεσης προτροπής για απάθεια και πολύ χειρότερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Με Δήμους που καλούνται να καλύψουν με προσωρινά οικονομικά πακέτα ανάπτυξης (ΕΣΠΑ) όσα το κεντρικό κράτος έχει εγκαταλείψει (ή χρησιμοποιεί για άλλους σκοπούς όπως δημοσκοπήσεις «αλακάρτ»[49]!), η χρηματοδότηση που κάποτε τελειώνει (Ψυχαργός[50]) θα φέρει όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και άλλοι επαγγελματίες) σε πολύ δύσκολη θέση.

Είναι ψέμα ότι η αφαίμαξη του δημοσίου υπαλλήλου θα σώσει τη χώρα. Αυξάνοντας τον αριθμό μαθητών ανά τάξη είναι επίσης ψέμα ότι μπορείς να διδάξεις το ίδιο, όπως επίσης ψέμα είναι ότι ο αναπληρωτής μειωμένου χρόνου έχει «προνόμια» που δεν έχει ο ωρομίσθιος ή ότι ο ωρομίσθιος εργάζεται «λίγες ώρες». Μερικοί προσλήφθηκαν με 4 ώρες τη βδομάδα. Πρόκειται για τα μεγάλα παραμύθια ενός κράτους που περικόβει του «κατέχοντες θέση και τεμπέληδες» ώστε να καλλιεργείται η απαξίωση του δημοσίου τομέα και να εισβάλλει σε αυτό ο ιδιωτικός.

Είναι γνωστές ιστορικά οι πολιτικές σκοπιμότητες των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά μπορούμε να προσθέσουμε σήμερα ότι για πρώτη φορά ο συντονισμός των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα κράτη της νεοφιλελεύθερης ανάπτυξης επιταχύνουν τους ρυθμούς επιβολής αλλαγών.

Με την παγκόσμια κρίση όλα γίνονται πιο απλά, όλα δικαιολογούν μια πολιτική περικοπών και ανακατατάξεις που «σώζουν» τα κράτη από τα χρέη τους.

Η Ελλάδα θεωρείται από μελετητές της πολιτικής ότι αποτελεί το προπύργιο των αλλαγών της Ευρωζώνης και την είσοδο της Ευρώπης σε «τριτοκοσμική τροχιά»[51].

Η διαφορά όμως με άλλες εποχές έγκειται στη δική μας δυνατότητα να παρατηρούμε σήμερα συγγένειες στους στόχους, παραλληλότητες στα αποτελέσματα και να απαντάμε με ταχύτητα και αποτελεσματικότητα.

Αυτή τη στιγμή και σε αντίθεση με τα προηγούμενα χρόνια, η ενημέρωση, η παρατήρηση και η σύγκριση εμπεριέχουν τον πυρήνα αντανακλαστικών που ίσως καταφέρουν να αποτρέψουν την επανάληψη των όσων βίωσαν σε παρόμοιες συνθήκες κάτοικοι άλλων χωρών ανά τον κόσμο. Αυτή τη στιγμή προβληματίζονται, συγκρίνουν Ελλάδα και Αργεντινή, δηλώνουν την αλληλεγγύη τους, κάποιοι μελετητές και ομάδες ανά τον κόσμο[52].

Αυτή τη στιγμή ψάχνουμε λύσεις στη σκανδαλώδη απαξίωση της έννοιας της παιδείας. Εμείς βλέπουμε εδώ ότι παιδιά και έφηβοι ευτυχώς εξακολουθούν να αμφισβητούν την εκπαίδευση ενώ παράλληλα νοιάζονται για το μέλλον τους, ανησυχούν και δρουν, εκπλήσσοντας τους «ώριμους και ήσυχους πολίτες» το Δεκέμβρη του 2008. Δεν αντέχουν άλλο το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο. Δεν αντέχουν την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό. Εξακολουθούν να κάνουν κοπάνες όπως κάναμε κι εμείς, έστω κι αν ακροβατούν με τις απουσίες τους. Δυστυχώς εισπράττουμε αυτή την απόγνωση κυρίως εμείς που τους ζούμε (εκπαιδευτικοί και γονείς) κι όχι οι «διοργανωτές» και «μεταρρυθμιστές» των ζωών μας. Παράλληλα όμως με τους μαθητές και τους νέους, δεν αντέχουμε ούτε εμείς το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο, την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό.

Με τον Καλλικράτη στην Εκπαίδευση, ότι έχουμε αναλύσει, ότι έχουμε απορρίψει κι ότι έχουμε καταγγείλει γίνεται πραγματικότητα, γίνεται υπερβολή και πρόκληση.

Το Υπουργείο Παιδείας «περνά» τα δικά του χωρίς να ρωτάει κανέναν, γενικευμένες πολιτικές που παρατηρούμε εδώ και μήνες και που μόνο τους ενδιαφέρον έχουν το οικονομικό κόστος ή το οικονομικό κέρδος.

Ο Καλλικράτειος Δήμος είναι φτωχός και το σχολείο γίνεται βαθμιαία «κέντρο πληροφόρησης» όπου, σα να’μαστε σε αμφιθέατρο, καλούμαστε εμείς οι εκπαιδευτικοί, να αγορεύουμε το μάθημα της ημέρας.

Εμείς δεν το θέλουμε.

Μόνοι μας δεν μπορούμε να το αλλάξουμε.

Στην Αργεντινή δεν πρόλαβαν.

Το αν θα προλάβουμε εδώ ή όχι, εξαρτάται από το αν θα εμπλακούμε, ποιοί και πόσοι.

Αλεξάνδρα Περιστεράκη

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ANZIEU, Didier, La dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 2007, 397p

BION, Wilfred, Ruprecht, Aux sources de l’expérience, collection Bibliothèque de Psychanalyse, PUF, Paris, 2003, 144p

BOURDIEU, Pierre, Questions de Sociologie, La Découverte/Repères, Paris, 2002, 277p.

CHARLOT, Bernard, Du rapport au savoir en milieu populaire, Economica, Paris, 1999, 390p

ΓΡΟΛΛΟΙΟΣ, Γιώργος, Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 205, 288σελ.

DOLTO Françoise, DOLTO Catherine Dolto, PERCHEMINIER Colette, Paroles pour adolescents: Ou le complexe du homard, Gallimard-Jeunesse, Paris 2007, 146p.

FEUERNSTEIN, Reuven & SPIRE, Antoine La pédagogie Feuerstein : Ou la pédagogie à visage humain, Editions Le Bord de l’eau, 2008, 140p

HALL, Edward Twitchell, La Dimension cachée, Le Seil, Paris, 1978, 254p

ILLICH, Ivan, Une société sans école, Le Seuil, Paris, 2003, 219p

LAHIRE, Bernard, Culture écrite et Inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, 1993, 310p

LOBROT, Michel, La Pédagogie institutionnelle : L’école vers l’autogestion, Gauthier-Villars, Paris, 1966, 282p

KLEIN, Melanie, L’amour et la haine, Payot, Paris, 2001, 178p.

MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer, éthique et pédagogie, Collection pédagogies, ESF, Paris, 1991/1993, 198p

MORIN, Edgar Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Le Seuil, Paris, 2000, 129p

PIAGET, Jean, La psychologie de l’intelligence, Poket Agora, Paris, 2007, 238p

WINNICOT, Donald, Jeu et réalité, collection Folio Essais, Gallimard, Paris, 1971/1974/2002, 275p

---

[1] Η αλλιώς, πώς διαμορφώνεται με ταχύτερους ρυθμούς η μετάβαση από το σχολείο της μεταπολίτευσης στο Νέο Σχολείο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, της Κομισιόν, της Αγοράς, των Περικοπών και της Νέας Τάξης Πραγμάτων…

[2] Άσχετα αν ισχύει για ορισμένους, δεν αποτυπώνει καθολικά τους οργανισμούς και η «ενημέρωσή μας» γι’αυτά έχει στόχο να διχοτομεί οποιαδήποτε μορφή αλληλεγγύης μεταξύ εργαζομένων.

[3] Με την έννοια της συσσώρευσης χρεών που δε δημιουργήθηκαν από τη χρήση του δημόσιου αγαθού που παρέχεται, αλλά από υπερτιμολογήσεις και βάρη που αφορούν κυρίως έργα και προμήθειες: για το απεχθές χρέος, μια ραδιοφωνική εκπομπή: http://xstefanou.weebly.com/1/post/2010/12/infowar22.html

[4] http://www.skai.gr/news/politics/article/162622/diagrafi-ofeilon-tou-oasa-pros-ola-ta-tameia-/

[5] Βλέπε για ΔΕΗ: http://aristerovima.gr/details.php?id=635 και για ΟΣΕ: http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/09/blog-post_6088.html#more και http://www.skai.gr/news/finance/article/153309/se-idioti-to-49-tis-trainose-

[6] Αναλυτικότερα για το «ποιός» κατέχει «ποιό» και την τεκμηρίωση του «Το εφοπλιστικό λόμπι ορίζει συντονισμένα μέσω ενός καλοκουρδισμένου και καλοπληρωμένου μηχανισμού προπαγάνδας την ενημέρωσή μας»: http://mallon-akindynos.blogspot.com/2010/07/blog-post.html

[7] http://www.edugate.gr/epikairotita/i-kybernisi-meionei-kata-1903-disekatommyria-synoliko-proypologismo-gia-tin-paideia

[8] Η ανήκουστη αυτή πρακτική της «συλλογικής απόφασης» του Υπουργείου Παιδείας για τις καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων παραπέμπει στην ούτως ή άλλως πραξικοπηματική στάση της σημερινής πολιτικής ηγεσίας και σε πολλά άλλα ζητήματα. Για το συγκεκριμένο: http://www.opengov.gr/ypepth/?p=615

[9] Που δυναμικά εμφανίστηκαν φέτος με τα βιβλία των αγγλικών.

[10] Με το «αγκάθι» της μαύρης τρύπας των ελλειμμάτων των Δήμων να υπολογίζεται γύρω στα 400 εκ. ευρώ (Καθημερινή. 5/2/2011)

[11] http://tvxs.gr/news/%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%B9%CE%BA%CE%AC-%CE%BD%CE%AD%CE%B1/%CE%B7%CF%81%CE%AC%CE%BA%CE%BB%CE%B5%CE%B9%CE%BF-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CF%8C%CE%BC%CE%BF-42-%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%BF%CE%AF-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-500-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC

[12]«Το υλικόν του σχολείου είναι άθλιον, ελλιπές και κακώς διατεταγμένον. Οι μαθηταί φέρουσιν έξωθεν πλάκας, χαρτία κ.λ.π. Ο μεν έχει πλάκα ακέραιον, ο δε έν τεμάχιον πλακός, άλλος στερείται πλακοκονδύλου ή χαρτίου και άλλος άλλου», Η εκπαίδευση στο Άργος επί Καποδίστρια (1828-1832): http://argolikivivliothiki.gr/2009/05/30/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CF%8C%CF%83%CE%B9%CE%BF-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BB%CE%BF%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-%CE%AC%CF%81%CE%B3/

[13] Για παράδειγμα οδηγοί των ΚΤΕΛ Αχαΐας διέκοψαν τα δρομολόγια μαθητών, διότι δεν έχουν πληρωθεί και δεν έχουν προσληφθεί για το 2010-2011 το Γενάρη του 2011. Αυτό έχει επιπτώσεις σε αρκετούς μαθητές που είτε αδυνατούν να προσέλθουν μόνοι τους στο σχολείο (οι γονείς δεν έχουν μεταφορικό μέσον π.χ.) είτε προσέρχονται αποσπασματικά σημειώνοντας ένα σημαντικό αριθμό απουσιών:

http://tv.alfavita.gr/?id=GKEXjBhaovE

[14] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22685

[15] Όχι μόνο τα προγράμματα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης εξαιρέθηκαν από τα κονδύλια του Υπουργείου (http://www.econews.gr/2010/09/13/kentra-perivallontikis-ekpaideusis-kleista/), αλλά και «πράσινα σχολεία» συγχωνεύονται (http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=379937&dt=24/01/2011#ixzz1Cn4LdD3l) χωρίς να αποτιμηθεί η ιδιαίτερη προσφορά στην εκπαίδευση μαθητών στο περιβάλλον.

[16] Τα αθλητικά σχολεία είναι παρελθόν: http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=232054

[17] Τάξεις υποδοχής, πρόσθετη διδακτική στήριξη, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθλητικά και Μουσικά Σχολεία, Ειδική Αγωγή κλπ.

[18] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22666

[19] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=13136

[20] http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_2_27/05/2010_402393

[21] http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=199495

[22] http://www2.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/2/2011&id=13121&pageNo=24&direction=1 και αντίδραση συλλόγου εκπαιδευτικών Π.Ε. http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20560

[23] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20671

[24] Όπως στην Αργεντινή όπου απαιτήθηκε η συρρίκνωση των δημοσίων δαπανών και γι’αυτό το λόγο καταστράφηκε ο δημόσιος χαρακτήρας τόσο των υπηρεσιών υγείας, τόσο του συνόλου της παιδείας: http://www.project-syndicate.org/commentary/sachs61/French. Μιλούν σήμερα για ολοκληρωτική κατάρρευση του συστήματος της δημόσιας παιδείας: http://www.irenees.net/en/fiches/analyse/fiche-analyse-95.html κι ενώ έχουν περάσει χρόνια από την κρίση χρέους της Αργεντινής, η μείωση των δαπανών για την παιδεία σε συνδυασμό με την άνοδο της ανεργίας προκάλεσε την απομάκρυνση χιλιάδων μαθητών από το σχολείο (στοιχεία PISA) οδηγώντας παράλληλα την παιδεία στο ρόλο της κατάρτισης – της ευθυγράμμισής της δηλαδή με τις ανάγκες της «αγοράς». Την ίδια περίοδο ο αριθμός των μαθητών που εγκατέλειψαν και εγκαταλείπουν το σχολείο είναι ιλιγγιώδης (http://www.monde-diplomatique.fr/1999/10/GABETTA/12532): 30% στην Α/θμια, 49% στη Β/μια, 51% στην Γ/θμια, ενώ πάνω από 50000 νέοι επιστήμονες αναγκάστηκαν τα 30 τελευταία χρόνια να μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα για να εξασκήσουν το επάγγελμά τους. Από την άλλη, ο νέος που δεν έχει τελειώσει το σχολείο είναι καταδικασμένος σε χειρότερες ακόμα συνθήκες εργασίας – αν βρει (http://www.observateurocde.org/news/fullstory.php/aid/1044/Argentine_:_l__E9cole_en_crise.html).

[25] Όπως συνέβη και σε κοντινότερες χώρες όπως Ρουμανία, Λετονία, Ουγγαρία, Ισλανδία, Τουρκία κλπ.

[26] Βλέπε παρακάτω για «Δόγμα του Σοκ».

[27] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=595546

[28] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=34434948

[29] “Last week (τον Ιούνιο του 2010), Chancellor Linda P. B. Katehi of UC Davis, a native of Greece who has had a stellar career in academic administration in the US, was in Athens to meet with UC students who participated in a study abroad program in Greece, as well as with UC Davis alumni who live in the greater Athens area. The reception was hosted at ACG’s neoclassical building in Plaka.” (http://www.acg.edu/general-news/tags/news)

[30] http://www.aristerovima.gr/details.php?id=855

[31] Βλέπε άρθρο για τη σχέση οικονομίας και παιδείας: http://tvxs.gr/news/%CE%AD%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%88%CE%B1%CE%BD-%CE%B5%CE%AF%CF%80%CE%B1%CE%BD/%CF%80%CF%8C%CF%83%CE%BF-%CF%83%CF%87%CE%B5%CF%84%CE%AF%CE%B6%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE%B1%CE%B9-%CE%BF%CE%B9-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B3%CE%AD%CF%82-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B1-%CE%BC%CE%B5-%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%BF%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CF%81%CE%AF%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%AC%CE%BD%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%82-%CF%80

[32] Ο Καλλικράτης έχτισε ένα μέρος από τα «Μακρά Τείχη» (5^ος αιώνας π.Χ.). Τα τείχη γύρω από πόλεις και κράτη παραπέμπουν σε προστασία από κινδύνους, δύσκολες εποχές, απειλούμενο εμπόριο και ρυθμίσεις κυκλοφορίας «για το καλό μας». Ο «Καλλικράτειος Δήμος» χτίζει τείχη στην παιδεία, «κάνει οικονομία» και μας προστατεύει από τη χρεοκοπία, προστατεύει το εμπόριο και ρυθμίζει την κυκλοφορία μας στα σχολεία.

[33] Που περιγράφεται εξαιρετικά στο ντοκιμαντέρ: http://www.youtube.com/watch?v=bFx4gVul5WA και http://vimeo.com/15504023 και στο βιβλίο:  http://www.livanis.gr/%CE%9A%CE%BB%CE%AC%CE%B9%CE%BD-%CE%9D%CE%B1%CF%8C%CE%BC%CE%B9-%CE%A4%CE%BF-%CE%94%CF%8C%CE%B3%CE%BC%CE%B1-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CE%BF%CE%BA_p-717996.aspx

[34] http://www.eetaa.gr/nomothesia/fek/fek/f_128.pdf, http://www.skai.gr/news/environment/article/161660/dimiourgeitai-to-neo-dasarheio-umittou-/ και http://www.skai.gr/news/environment/article/160469/o-kallikratis-troei-tous-dasikous-upallilous-/

[35] Στην αρχή του, το ολοήμερο σχολείο δεν είχε παιδαγωγικές ταμπέλες και έτσι γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές το έλεγαν «φύλαξη»

[36] http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=382914&dt=07/02/2011#ixzz1DL57j4Fl

[37] http://www.christofilopoulou.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=226%3A2010-07-08-09-45-23&catid=48%3Adeltia-tipou&Itemid=76

[38] http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/4%CE%99%CE%9E%CE%A89-%CE%9C

[39] http://www.edutubeplus.info/conference

[40] Παραπέμπουμε εκτός από άρθρα που αναφέρονται και στη βιβλιογραφία στο τέλος του κειμένου.

[41] Για το «πώς νοιώθει» μια μαθήτρια Λυκείου στην είδηση της συγχώνευσης του σχολείου της: http://oxisinenosisxolion.blogspot.com/

[42] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=52214974

[43] Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, έχουμε παραδείγματα της προώθησης της γνώσης ως καταναλωτικό αγαθό: η υστερία της επιμόρφωσης που ξεκίνησε πριν λίγα χρόνια, απέδωσε «πλούτη και δόξα» σε εκπαιδευτικές εταιρίες και καθηγητάδες ενώ άφησε μετέωρους χιλιάδες αδιόριστους που ανακάλυψαν ότι η «σεμιναριακή επιμόρφωση» δε λαμβάνεται υπόψιν μοριακά. Με την αξιολόγηση όπως έχει τεθεί, βιώνουμε την «κατανάλωση αγαθών γνώσης» σαν παγίδα συλλογής βεβαιώσεων, τίτλων σπουδών, πιστοποιητικών παρακολούθησης και λοιπών εγγράφων που πέρα από μια πιθανά ενδιαφέρουσα εμπειρία ενισχύουν την αίσθηση ανεπάρκειας και μόνιμης αναγκαιότητας να αποδεικνύουμε ότι είμαστε ικανοί να κάνουμε αυτό που μας αρέσει και που ούτως ή άλλως έχουμε σπουδάσει.

[44] Σε χώρους των εκατοντάδων παιδιών η ανωνυμία των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων αφαιρεί την έννοια της σχέσης και της κοινότητας που αποτελούν σημαντικότατο στοιχείο για την ανάπτυξη του παιδιού.

[45] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20496

[46] Από μελέτες στα σχολεία των προαστίων των μεγαλουπόλεων της Γαλλίας έχει αποδειχθεί ότι η παραβατικότητα σε μεγάλα σχολικά συγκροτήματα είναι πολλαπλάσια από κείνη σε μικρότερα. Η επίσημη απάντηση ήταν πιλοτικά η παρουσία της αστυνομίας στην πύλη του σχολείου (2007) και οι κάμερες στους προαύλιους χώρους.

[47] Για τις επιπτώσεις της φοίτησης σε πολυδύναμα σχολεία στην ψυχολογία των μαθητών: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=21147

[48] http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank14_3_9_907.php σχόλια για άρθρο της Ελευθεροτυπίας που αναφέρει «δασκάλα-ρομπότ» στην Ιαπωνία. Επίσης: http://www.sigmalive.com/news/scitech/154052

[49] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=598098

[50] Για αναλυτική περιγραφή των όσων συμβαίνουν στον τομέα της δημόσιας υγείας:  http://imiorofos.org/system/files/Brochure%20v.2.0.pdf

[51] http://www.contreinfo.info/article.php3?id_article=3003

[52] Για παράδειγμα συζήτηση στις Βρυξέλλες: σύγκριση Αργεντινής και Ελλάδας (http://solidarity-greece.blogspot.com/)  μαζί με προβολή ταινίας του Πίνο Σολάνα που υπάρχει στο διαδίκτυο με ελληνικούς υπότιτλους (http://www.larisaportal.gr/pages/arthra/i-chreokopia-tis-argentinis-to-2001-ena-syglonistiko-ntokymonter.php)