1. Η Τρόικα στην παιδεία
http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/12/blog-post_2989.html
—
2. 3 παρατηρήσεις για ένα συμπέρασμα, του Χρήστου Κάτσικα
ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
—
3. Νότια Κορέα: Ρομπότ-δασκάλες διδάσκουν αγγλικά σε δημοτικά
απο tvxs
—
4. Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην Eυρωπαϊκή Ένωση
Tο «φινλανδικό» όραμα του YΠEΠΘ του Kώστα Θεριανού
………………………………….
| Το έτος 1975/1980 και 1999 | Α. Ζώνη Ενιαίου Σχολείου | Β. Ανοικτή εγγραφή στο ενιαίο/ μερικώς ενιαίο | Γ. Επιλογή με κριτήριο την επίδοση |
| 1. Συγκεντρωτικά συστήματα με στοιχεία αποκέντρωσης και επιλογής | Ελλάδα
Σουηδία Φιλανδία Δανία Γαλλία |
Ιταλία
Πορτογαλία Γαλλία |
Ελλάδα
Ιταλία Πορτογαλία Λουξεμβούργο Ισπανία Αυστρία Βέλγιο |
| 2. Τοπική Αποκέντρωση (με μερικά στοιχεία επιλογής) | Ισπανία | Βέλγιο
Γερμανία |
|
| 3. Τοπικός έλεγχος με εθνική επιτήρηση | Αγγλία και Ουαλία | Σουηδία
Φιλανδία Δανία |
Ιρλανδία |
| 4. Αυτονομία των σχολείων στην εκπαιδευτική αγορά | Αγγλία και Ουαλία | Ολλανδία | |
| Πηγή: | |||
O πίνακας δείχνει τις βασικές αναδιαρθρώσεις. Τα βέλη δείχνουν τις μεταβολές που
Β. Βήματα αποκέντρωσης στην Ελλάδα
Με το ν. 1566/85 ξεκινάει μια πρώτη διαδικασία εκχώρησης αρμοδιοτήτων σχετικών με τα σχολεία στην Τ.Α. Συγκεκριμένα, η οικονομική ευθύνη και η μέριμνα για τη συντήρηση και επισκευή των σχολικών κτιρίων ανατίθεται στους Δήμους, ενώ η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων (λειτουργικά έξοδα), γίνεται με απόφαση των Δημοτικών Επιτροπών Παιδείας μέσω των Σχολικών Επιτροπών, οι οποίες καταρχήν αναλαμβάνουν την ευθύνη για ομάδες σχολικών μονάδων.
Σταδιακά ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε Α.Ε., διατηρώντας την ευθύνη για την προμήθεια εξοπλισμού, διορισμό και αμοιβές καθαριστών κ.λπ., με αποτέλεσμα καθυστερήσεις, ελλείψεις και μετακύλιση ευθυνών, καθώς οι αρμοδιότητες των φορέων όσον αφορά στις ανάγκες των σχολικών μονάδων αλληλοεπικαλύπτονται και ο ένας φορέας παραπέμπει στον άλλο, χωρίς δυνατότητα άμεσης επίλυσης οξυμμένων προβλημάτων. Η εξέλιξη αυτή ήταν πολύ αρνητική για τα σχολεία (κτιριακό, υποχρηματοδότηση, συνθήκες υγιεινής και φύλαξης των χώρων).
Βρεφονηπιακοί σταθμοί – νηπιαγωγεία
Η πρώτη περίπτωση όπου υπηρεσίες αγωγής και εκπαίδευσης εκχωρούνται στους ΟΤΑ, είναι αυτή των βρεφονηπιακών σταθμών του Δημοσίου, με το ν. 2240/94. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Ενώ αρχικά τα τροφεία είχαν συμβολικό χαρακτήρα, στην πορεία αυξήθηκαν δραματικά, ιδιαίτερα μετά τη σχολική χρονιά 2004-5, με αποτέλεσμα σήμερα να πληρώνουν οι γονείς ποσά που κυμαίνονται από 150 έως και 400 ευρώ, ανάλογα με την περιοχή και τις επιλογές των Δήμων, ποσό που περίπου αναλογεί στα δίδακτρα των ιδιωτικών σταθμών και παιδικών κέντρων. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σήμερα στο Δήμο Αθηναίων οι 450 από τους 1.500 εργαζόμενους, περίπου το 1/3, είναι συμβασιούχοι. Τα τροφεία το 2009 φτάνουν τα 200 για κάθε παιδί το μήνα, ενώ στο Π. Φάληρο προσεγγίζουν τα 280.
Το 2006, με τη θέσπιση της υποχρεωτικότητας του νηπιαγωγείου (ετήσια προσχολική αγωγή), η τροπολογία Γιαννάκου (με προσωρινό δήθεν χαρακτήρα) απέκλεισε τα προνήπια από τα δημόσια νηπιαγωγεία λόγω υποδομών, προσωπικού, δαπανών κ.λπ. και τα συνώστισε στους δημοτικούς και ιδιωτικούς βρεφονηπιακούς σταθμούς, στους οποίους επέτρεψε να λειτουργούν και τμήματα νηπιαγωγείου. Είναι χαρακτηριστικό ότι εκείνη τη χρονιά δόθηκαν πάνω από 200 νέες άδειες λειτουργίας ιδιωτικών νηπιαγωγείων.
Το αποτέλεσμα ήταν να προκληθεί μεγάλη αναστάτωση, ταλαιπωρία και οικονομική επιβάρυνση των γονιών αφού αναγκάστηκαν να στραφούν στον ιδιωτικό τομέα. Σύμφωνα με έρευνα του ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, σε συνεργασία με την ΟΙΕΛΕ (Μάιος 2008), ενώ πριν την «υποχρεωτικότητα» σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία φοιτούσαν 5.000 νήπια και προνήπια, μετά την εξέλιξη αυτή οι επίσημες εγγραφές υπερδιπλασιάστηκαν. Αυτό συμβαίνει όταν η «υποχρεωτικότητα», και μάλιστα λειψή, προσκρούει στην υποχρηματοδότηση και σε σοβαρές ελλείψεις κτιρίων, υποδομών, προσωπικού, και συνολικού προγραμματισμού. Τότε η υποχρεωτικότητα και η αποκέντρωση υπηρεσιών γίνεται συνώνυμο της ιδιωτικοποίησης.
Συμπράξεις δημόσιου-ιδιωτικού τομέα (ΣΔΙΤ)
Ένα ακόμη βήμα, που ενισχύει τις αποκεντρωμένες δομές λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης και ανοίγει το σχολείο στην αγορά, είναι ο ν. 3380/2006 για τις ΣΔΙΤ, συμφωνα με τον οποίο ανατίθεται (για περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων αρχικά, σε μια πιλοτική εφαρμογή του μέτρου) η κατασκευή σχολικών κτιρίων σε ιδιώτες με υπερδιπλάσιο αντίτιμο απ’ ότι κόστιζε στον ΟΣΚ. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη μελέτη του Μ. Μπαλτά, πρώην διευθύνοντος συμβούλου του ΟΣΚ Α.Ε., τα πρώτα 27 σχολεία που προβλέπονταν να κατασκευαστούν με ΣΔΙΤ θα κοστίσουν 105 εκατ. €, αν δεν υπάρξουν υπερβάσεις, ενώ με βάση την πρόσφατη εμπειρία, η κατασκευή τους από τον ΟΣΚ θα κόστιζε το πολύ 45 εκατ. €. Το κόστος τους, δηλαδή, είναι αυξημένο κατά 250%. Αν σ’ αυτό προσθέσουμε και το κόστος συντήρησης, 45 εκατ. €, και πρόσθετο κόστος 20% για ασφάλιση, το κόστος ανεβαίνει στα 150 εκατ. €, ενώ και η συντήρησή τους από τον ΟΣΚ για 25 χρόνια θα έφτανε περίπου το 1,7 εκατ. €.
Είναι χαρακτηριστικό ότι η Πανελλήνια Ομοσπονδία Ενώσεων Μηχανικών Δημόσιων Υπαλλήλων (ΕΜΔΥΔΑΣ) σε σχετικό έγγραφό της (Α.Π. 4300/8.5.2007) με απόφαση του 9ου Τακτικού Συνεδρίου της (Ιούνιος 2006) έχει εκφράσει τη ριζική αντίθεσή της για τις ΣΔΙΤ για τρεις κυρίως λόγους: «(α) Ο σχεδιασμός και προγραμματισμός των Δημοσίων Έργων υπάγεται στη λογική της εξυπηρέτησης των ιδιωτικών συμφερόντων (τράπεζες – εργολάβους) και όχι των κοινωνικών αναγκών. (β) Αυξάνεται υπέρμετρα το κόστος των έργων με δυσμενείς συνέπειες στην οικονομία της χώρας και τους πολίτες. (γ) Ο έλεγχος σημαντικών δημοσίων έργων και υποδομών περνάει από το δημόσιο στους ιδιώτες.»
Μία από τις σημαντικότερες πλευρές του ζητήματος, αφορούν στο ζήτημα της ποιότητας και της ασφάλειας των κτιρίων, καθώς η ιδιωτική κερδοσκοπία αφήνεται ανεξέλεγκτη. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τη σύμβαση προβλέπεται ως χρόνος ζωής του έργου, αυτός της ενοικίασης από το δημόσιο. Κανένας δε δεσμεύει τον ανάδοχο για το τι θα παραδώσει στο πέρας της ενοικίασης.
Το χειρότερο είναι ότι παραχωρείται στους ιδιώτες το δικαίωμα μακροχρόνιας χρήσης και εκμετάλλευσης των σχολικών χώρων (25-30 χρόνια) για ένα σύνολο από απαραίτητες σχολικές υπηρεσίες (καθαριότητα, φύλαξη, κυλικεία κ.λπ.), ενώ ανοίγεται ο δρόμος για την εξάπλωσή τους στην κρίσιμη εκπαιδευτική λειτουργία αφού από τον ίδιο νόμο προβλέπεται να μπορούν να αναπτύσσουν κάθε είδους «επιμορφωτικές» δραστηριότητες σε συνεργασία με τους τοπικούς και παραγωγικούς φορείς, που θα απευθύνονται στη σχολική και ευρύτερη τοπική κοινότητα.
Ο ιδιοκτήτης μπορεί ακόμα να νοικιάζει το κτίριο του σχολείου και για άλλες χρήσεις το βράδυ, να απαγορεύει εκδηλώσεις που δεν του είναι αρεστές, να εγκαταλείπει τις φθορές κ.λπ.
Μ’ άλλα λόγια η σύμπραξη επιχειρήσεων και Τ.Α. αναγορεύεται σε ρυθμιστή της κοινωνικής ζωής και σε κατεξοχήν φορέα εκπολιτισμού της νεολαίας και γενικότερα και σε τοπικό επίπεδο, ιδιαίτερα αν η αποκέντρωση της εκπαίδευσης προχωρήσει και ολοκληρωθεί. Σύμφωνα, επίσης, με το πνεύμα του σχετικού νόμου, απαιτείται έγκριση του ιδιώτη για την παραχώρηση/αξιοποίηση/ενοικίαση του χώρου σε οποιονδήποτε φορέα με το αζημίωτο. Για παράδειγμα, στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, σχολικοί χώροι λειτουργούν ως πάρκινγκ το απόγευμα, ενώ ταυτόχρονα οι υπολογιστές του σχολείου μεταφέρονται σε ειδικές αίθουσες net caffe, σχολικοί χώροι ενοικιάζονται για την εκπαίδευση ενηλίκων (adult education) και σχολικά γυμναστήρια παραχωρούνται σε παρααθλητικούς συλλόγους (κουνγκ-φου, καράτε, τζούντο κ.λπ.).
Με τα δικαιώματα δε που απορρέουν από το νόμο για τον ιδιώτη ανάδοχο, αν εντός του δημόσιου σχολείου ακόμα και σήμερα η κατάληψη γίνεται πολλές φορές αφορμή για επέμβαση του εισαγγελέα, δεν τολμάμε να σκεφτούμε τι θα συμβεί σε ένα ιδιωτικοποιημένο κτίριο σχολείου, ακόμα και αν λειτουργεί εντός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος.
Συμπερασματικά για τις ΣΔΙΤ: αποτελούν βασική διαδικασία γενίκευσης της ιδιωτικοποίησης των κοινωφελών έργων υποδομής και των αντίστοιχων υπηρεσιών. Η επέκτασή τους θα σημάνει το θεσμικό κοινωνικό και οικονομικό τόπο, όπου θα συναντιούνται και θα τέμνονται τρεις θεμελειώδεις παράμετροι της καπιταλιστικής οικονομίας, αστικό κράτος, τεχνικές επιχειρήσεις, τραπεζικό κεφάλαιο, ένα αξεδιάλυτο κουβάρι κοινών συμφερόντων και επιδιώξεων που θα εγγυώνται τεράστια κέρδη στους ιδιώτες, την ίδια ώρα που θα δυναμιτίζεται και θα εξαθλιώνεται ο όποιος δημόσιος χαρακτήρας κοινωνικών αγαθών και υπηρεσιών.
Ευέλικτη Ζώνη-Προγράμματα
Μια σημαντική απόπειρα διαφοροποίησης του ενιαίου προγράμματος σπουδών έγινε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την πιλοτική αρχικά (2001-2004) και την υποχρεωτική στη συνέχεια (2005 – εγκύκλιος Γιαννάκου) καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης». Το θεσμικό πλαίσιο προέβλεπε, παράλληλα και μέσα στο βασικό κορμό μαθημάτων, να αναπτύσσονται μια σειρά προγράμματα, αρχικά με τη χρηματοδότηση από κοινοτικούς πόρους και στη συνέχεια με την ξεκάθαρη διευκρίνιση ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμιά κρατική ή κοινοτική οικονομική συνδρομή σ’ αυτά.
Η φιλοσοφία των προγραμμάτων αυτών, στηρίχθηκε στην επίκληση της θεωρίας της «ολιστικής» μάθησης και της διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης, καθώς και της ανάγκης να γίνει εμβάθυνση και βιωματική εμπέδωση μέσα απ’ αυτά, του ενιαίου κορμού μαθημάτων. Η εφαρμογή του μέτρου αυτού συνάντησε τις αντιρρήσεις και αντιθέσεις των δασκάλων που, ενώ προέρχονταν από διαφορετικές οπτικές και αντιλήψεις για την ευέλικτη ζώνη, είχαν ως αποτέλεσμα αρχικά το μέτρο να υπολειτουργήσει. Στη συνέχεια, παρά τις κάθε λογής αντιδράσεις και με τη διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών, σε μια σειρά προγράμματα μέσα και έξω από το σχολείο να είναι καθοριστική η εμπλοκή ιδιωτικών επιχειρήσεων. Έτσι, σε πολλά δημοτικά σχολεία, διάφορες βιομηχανίες τροφίμων και φάστ φουντ, παραδίδουν μαθήματα αγωγής υγείας (Βενέτης, ΦΑΓΕ, ΔΕΛΤΑ, Coca cola, ΜΕΒΓΑΛ, AIM, CREST, κ.ά). Ακόμη, μέσα από το πρόγραμμα της κυκλοφοριακής αγωγής, η Renault, με έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, εκδίδει εκπαιδευτικό υλικό, με dvd και βιβλία και το γενικό τίτλο «Οι δρόμοι κι εγώ», το οποίο με τροποποίηση του προγράμματος, «διδάχτηκε» σε δίωρη εβδομαδιαία βάση στην Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού, με σχετική εγκύκλιο, σε πέντε μεγάλες πόλεις της χώρας με έντονο κυκλοφοριακό πρόβλημα: Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο, Λάρισα. Ο ίδιος ο ΣΕΒ, εξάλλου και τοπικές επιχειρήσεις μυούν μαθητές (στα ΤΕΕ και στα δημοτικά), στην επιχειρηματικότητα, στο πλαίσιο του ΣΕΠ και του προγράμματος «νεανική επιχειρηματικότητα».
Η εμπειρία αυτή είναι ένα πρώτο βήμα, δημιουργεί, όμως, τις προϋποθέσεις για επέκτασή της. Στην πορεία, με την ολοκλήρωση της αποκέντρωσης και στο βαθμό που τα σχολεία θα υποχρεωθούν να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, μπορούν να διαφοροποιήσουν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και να επιδοθούν σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους («οικονομική αυτονομία»). Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία, λόγω οικονομικής δυνατότητας, στις «ελεύθερες ζώνες» ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενω άλλα παρέχουν κατά βάση πρακτικές δραστηριότητες (π.χ. καλαθοπλεκτική και πηλοπλαστική).
Προς το παρόν, βέβαια, στη χώρα μας, η κατάσταση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση «βολεύεται» με διάφορα προγράμματα που κατευθύνει και χρηματοδοτεί η ΕΕ. Παρόλα αυτά, έχει αρχίσει η διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών και η εκχώρηση προγραμμάτων σε ιδιώτες. Συνυπολογίζοντας πάλι τα δεδομένα της γενικής περικοπής των κοινωνικών δαπανών, και συγκεκριμένα 10% από τον προϋπολογισμό όλων των Υπουργείων, το γεγονός ότι δεν προβλέπεται καμιά κρατική ή κοινοτική χρηματοδότηση για τις «ζώνες», καθώς και την πραγματικότητα μιας πρώτης διαφοροποίησης του προγράμματος στην πρωτοβάθμια σε βάρος των μαθημάτων γενικής παιδείας που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, με την ταυτόχρονη διείσδυση των εταιρειών στο χώρο του σχολείου, θεωρούμε ότι στις «ανοιχτές» ή «ελεύθερες ζώνες» του ολοήμερου αποκεντρωμένου μοντέλου σε όλες τις βαθμίδες, θα προχωρήσει ακόμα παραπέρα η άλωση του δημόσιου σχολείου από την αγορά, καθώς και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων.
Βήμα προς την κατεύθυνση του σχολείου πολλών ταχυτήτων είναι από τη μια μεριά η πρόσφατη αρνητική εξέλιξη της γενίκευσης των τμημάτων 30 μαθητών, σύμφωνα με τις εντολές των διορισμένων περιφερειαρχών, ενώ από την άλλη οι εξαγγελίες για «πιλοτικά σχολεία» με ολιγομελή τμήματα, «ψηφιακές τάξεις», «διαδραστικούς πίνακες», «καινοτόμες δράσεις» και «πρωτοπόρους εκπαιδευτικούς», που θα ενισχύει δήθεν κοινωνικά αδύναμες περιοχές και θα λειτουργούν ως βιτρίνα, ενώ στο μεγαλύτερο μέρος τα σχολεία των κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμων μαθητών θα ψευτοαπασχολούνται σε φτηνό πρόγραμμα με δραστηριότητες προσιτές στις κοινωνικά προσδιορισμένες δυνατότητες και στις ταξικές τους εμπειρίες, και μάλιστα μέσα σε πληθωριστικά ασφυκτικά τμήματα, με εκπαιδευτικούς που θα αδυνατούν λόγω των συνθηκών να καλύψουν αποτελεσματικά τις δυσκολίες που θα συναντούν τα παιδιά.
Aντί το YΠEΠΘ να προχωρήσει για την αγορά των νέων (διαδραστικών) πινάκων σε διεθνή διαγωνισμό με συγκεκριμένες προδιαγραφές, προτίμησε να δώσει περίπου 70 εκ. ευρώ σε 200 σχολικές επιτροπές οι οποίες θ’ αναζητήσουν στην αγορά το υλικό!! Πρόκειται για μαζική ώθηση των ανθρώπων στην κερδοσκοπία, αφού κανένα σχολείο δεν έχει γνώση των νέων εποπτικών μέσων. Tαυτόχρονα καλλιεργείται και θεοποιείται η τεχνολογία στο σχολείο, έτσι ώστε να εθίζονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στα νέα ήθη και έθιμα. Σύγχρονες, όμως, παιδαγωγικές μελέτες απέδειξαν ότι ο νέος τεχνοκρατισμός διόλου δεν καλυτέρευσε το πνευματικό επίπεδο της νεολαίας.
Γ. Αποκέντρωση και εργασιακές σχέσεις
Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο. Γι’ αυτό και πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% – 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, κυρίως οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα. Επίσης, ολοένα αυξάνει ο αριθμός των διδασκόντων στην εκπαίδευση που δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (π.χ. Βρετανία).
Οι εκπαιδευτικοί, ταυτόχρονα, καλούνται στο αποκεντρωμένο σχολείο να αναλάβουν έναν άλλο ρόλο, δήθεν σύγχρονο, μα κατά βάθος αντιεκπαιδευτικό και αντικοινωνικό. Ο νέος αυτός ρόλος προσδιορίζεται από τη μετατόπιση των κοινωνικών αξιών, που επιβάλλει η παρέμβαση της αγοράς στην εκπαίδευση. Έτσι προβάλλεται σαν αξίωμα η «επιχειρηματική κουλτούρα» και ως κυρίαρχο στοιχείο και κίνητρο επιτυχίας ο νέος «επαγγελματίας» εκπαιδευτικός. Μ’ άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ξεχάσουν τον όποιο κοινωνικό, μορφωτικό και παιδαγωγικό ρόλο είχαν στο παρελθόν. Με αυτά τα δεδομένα, οι συνθήκες εργασίας αξιολογούνται πια με ποσοτικούς-αγοραίους δείκτες, π.χ. ο αριθμός των ωρών του εκπαιδευτικού στην τάξη, οι δραστηριότητες και η συνεργασία του με τις επιχειρήσεις-χορηγούς, η «ευελιξία» προσαρμογής στην τοπική αγορά, οι επιδόσεις των μαθητών του στις εξετάσεις, ο βαθμός συμμετοχής του στα ευρωπαϊκά προγράμματα, με δυο λόγια ο βαθμός ενεργητικής συμμετοχής του και υποστήριξης με την κυρίαρχη πολιτική στην εκπαίδευση. Με το νέο αυτό ρόλο διαφωνεί και ο συντηρητικός καθηγητής του τμήματος Εκπαιδευτικής Πολιτικής του London University, Guy Neave, τονίζοντας: «Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού πρέπει να παραμείνει η παιδαγωγική καθοδήγηση, η μετάδοση γνώσεων, η συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού, που δεν πρέπει να αποσυνδεθεί από τη σχολική εκπαίδευση. Αυτό δεν πρέπει να θεωρείται αρμοδιότητα της οικογένειας ούτε της όποιας δράσης της αγοράς στο σχολείο».
Μελετώντας την πολύχρονη λειτουργία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ – και όχι μόνο – μπορούμε να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τις άμεσες επιπτώσεις της διοικητικής μεταρρύθμισης και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα η εικόνα από τις ΗΠΑ και τις χώρες της ΕΕ δείχνει:
ΗΠΑ: Η πρόσληψη των νέων εκπαιδευτικών γίνεται από τα ενιαία περιφερειακά συμβούλια (αφορούν όλες τις βαθμίδες) με ατομικές συμβάσεις και κάθε φορά μεταβαλλόμενα αξιολογητικά κριτήρια, με βάση τις ανάγκες και τις αρχές της κάθε πολιτείας. Για παράδειγμα, στα φτωχά Δημοτικά και στα φτωχά Γυμνάσια το 10% και το 16% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα δεν έχουν καν τριετές πτυχίο Bachelor!
Το ωράριο των εκπαιδευτικών που εργάζονται με ευέλικτες σχέσεις είναι εξοντωτικό, καθώς και ο χρόνος παραμονής τους στο σχολείο, αφού κυμαίνονται από 60 έως 70 ώρες την εβδομάδα. Τα ελλείμματα των τοπικών προϋπολογισμών των πολιτειών είναι τρομακτικά, με αποτέλεσμα πρόσφατα να μένουν απλήρωτοι οι εκπαιδευτικοί. Έτσι παρατείνεται ο εργάσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών χωρίς αποδοχές (Ροντ Άιλαντ, Ιλινόις, Ντιτρόιτ).
Οι εκπαιδευτικοί που δεν αποδέχονται αυτό το καθεστώς απολύθηκαν, π.χ. στο Γυμνάσιο Central Faulse, ενώ 40 σχολεία έκλεισαν στο Ντιτρόιτ και 26 από τα 61 στο Μιζούρι και στο Κάνσας Σίτυ. Στις ίδιες πόλεις απολύθηκε το ένα τέταρτο του διδακτικού προσωπικού, ενώ 900 δάσκαλοι στις 3/3/2010 έλαβαν το ροζ χαρτάκι, δηλαδή την κατάργηση της θέσης εργασίας του στο Σαν Φρανσίσκο. Την ίδια μέρα, η σχολική περιφέρεια του Λος Άντζελες ενέκρινε την απόλυση 5.200 εκπαιδευτικών και διοικητικού προσωπικού, στο όνομα της δημοσιονομικής πειθαρχίας και της κρίσης. Οι απολύσεις αυτές μάλιστα, έγιναν την παραμονή της γενικής απεργίας μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικού προσωπικού στην Καλιφόρνια, με αίτημα την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης και τη χρηματοδότησή της.
Βέλγιο-Σκανδιναβικές χώρες : Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται κατά 50% από το κράτος και κατά 50% από τους δήμους, χωρίς όμως να έχουν τις παροχές και τα δικαιώματα των άλλων δημόσιων λειτουργών. Στη Φινλανδία συγκεκριμένα, με τη μεταρρύθμιση του 1999 και τη θέσπιση τοπικών συμφώνων απασχόλησης για τους εκπαιδευτικούς, οι εργασιακές σχέσεις και η μονιμότητα των εκπαιδευτικών συναρτώνται με τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις, ενώ το ωράριο απασχόλησης και οι αμοιβές τους αποφασίζονται τοπικά, στο πλαίσιο του κάθε δήμου, όπως και τα τοπικά προγράμματα (50% περίπου του αναλυτικού προγράμματος).
Δανία: Το 90% των δασκάλων του βασικού σχολείου (Folkskola) είναι κρατικοί υπάλληλοι, ενώ στο Gymnasium (για μαθητές 16-18 ετών) μόνο το 10% είναι μόνιμοι, ενώ το 90% προσλαμβάνεται από τους δήμους με ατομικές συμβάσεις.
Ιρλανδία: Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας προσλαμβάνονται αποκλειστικά από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Στη δευτεροβάθμια και την επαγγελματική εκπαίδευση οι προσλήψεις γίνονται από τις σχολικές επιτροπές με ολιγόμηνες συμβάσεις (School Board).
Ολλανδία: Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται από το υπουργείο Παιδείας και από τους δήμους.
Γερμανία και Ισπανία: Το 95% του συνόλου των εκπαιδευτικών προσλαμβάνεται από τις περιφερειακές αρχές ή τις αυτόνομες κοινότητες και μόνο το 5% από το κράτος. Υπάρχει μεγάλη διαβάθμιση στις αποδοχές και τους όρους εργασίας τους, ανάλογη με την πολυτυπία των βαθμίδων και των διαφορετικών τύπων σχολείων της ίδιας βαθμίδας.
Βρετανία: Το 91% ανήκει στην αρμοδιότητα των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (περιφερειακά συμβούλια εκπαίδευσης-Local Education Authorities)! Το εκπαιδευτικό επάγγελμα απαξιώνεται και γίνεται εισαγωγή εκπαιδευτικών από άλλες χώρες. Επίσης, το εισόδημα των εκπαιδευτικών είναι πολυσυλλεκτικό και οι αρμοδιότητές του δεν είναι σαφώς καθορισμένες. Μπορεί για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός ταυτόχρονα να εργάζεται σε δύο βαθμίδες, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις δημοτικές υπηρεσίες π.χ. βιβλιοθήκες, γραμματειακή υποστήριξη κ.λπ.
Σε χώρες που υπάρχουν αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, η κατάσταση είναι κάπως καλύτερη, αλλά με ορατό τον κίνδυνο να ανατραπεί, π.χ. Ελλάδα, Πορτογαλία, Ιταλία και Γαλλία. Στις χώρες αυτές η αποκέντρωση δεν έχει προχωρήσει και αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσωρινά βρίσκονται σε κάπως καλύτερη σχέση απασχόλησης.
Τα κυρίαρχα μοτίβα σε όλη την ΕΕ, σκληρή οικονομική λιτότητα, μείωση του αριθμού των μαθητών σε ποσοστό πάνω από 20% και η διαβαθμισμένη κυριαρχία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης, που τείνει να γίνει πλήρης, έχουν άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση, την πρόσληψη και τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Είναι άξιο προσοχής ότι οι πανεπιστημιακές παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης μειώθηκαν δραματικά, το ίδιο και οι ζήτηση γι’ αυτές που απομείναν, ως αποτέλεσμα της απαξίωσης του επαγγέλματος και λόγω των σκληρών και ταπεινωτικών συνθηκών απασχόλησης. Ειδικότερα:
- Οι ανταγωνιστικές εξετάσεις τύπου ΑΣΕΠ είναι το επίκεντρο της λεγόμενης «ρυθμιζόμενης» αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών σε μια σειρά χώρες και παρουσιάζουν τάση ενίσχυσης σε κεντρικό αλλά και σε περιφερειακό επίπεδο. Η επιτυχία σ’ αυτό το είδος των εξετάσεων είναι ισχυρό κριτήριο πρόσληψης μαζί με άλλα, όπως η προϋπηρεσία, οι τίτλοι «παιδαγωγικής επάρκειας», αλλά και οι συστατικές θετικές αξιολογήσεις και τα πιστοποιητικά των ελεύθερων σεμιναρίων επιμόρφωσης, που χορηγούνται από τριτοβάθμια ιδρύματα και άλλους φορείς. Επομένως, ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται σε ένα διαρκές κυνηγητό τυπικών προσόντων για μια θέση επισφαλή και υποαμειβόμενη.
- Η περίοδος δοκιμασίας των νέων εκπαιδευτικών στα κράτη μέλη της Ε.Ε., επεκτείνεται μαζί με το ωράριο εργασίας και λειτουργίας του σχολείου, ενώ πιο έντονες γίνονται οι ανισότητες και οι διακρίσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας. Στη Βρετανία π.χ ο διευθυντής
καθορίζει την εβδομαδιαία παρουσία στο σχολείο, που κυμαίνεται από 35-40 ώρες. Στη Γερμανία φτάνει τις 32 ώρες την εβδομάδα, ενώ οι Γάλλοι δάσκαλοι έχουν διδακτικό ωράριο 27 ώρες. Αν στην υπάρχουσα πραγματικότητα εφαρμοστεί και στην εκπαίδευση η διάκριση του εργάσιμου χρόνου σε ενεργό και ανενεργό ( Ευρωσυνθήκη-65ωρο), αυτό θα συρρικνώσει παραπέρα τον εκπαιδευτικό μισθό και θα κατακερματίσει τις εργασιακές σχέσεις σε πολυάριθμες κατηγορίες. - Η «ευελφάλεια» (flexicurity) στην εκπαίδευση οδηγεί σε ατομικές συμβάσεις με διαφορετική διάρκεια, ανισότιμες αμοιβές ή εκπαιδευτικά μισθολόγια διαφορετικών ταχυτήτων και αποδοχών. Αλλες είναι οι αμοιβές των δασκάλων –σε κάποιες χώρες ίδιες περίπου με του βιομηχανικού εργάτη- άλλες των εκπαιδευτικών του γυμνασίου και του λυκείου, μικρότερες οι αποδοχές των εκπαιδευτικών της τεχνικής εκπαίδευσης από αυτές της γενικής. Γι’ αυτό και οι συγκριτικοί πίνακες για τους ευρωπαϊκούς μισθούς δεν έχουν βάση. Η πραγματικότητα είναι ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις της μέσης κατηγορίας εκπαιδευτικών αποδοχών στην Ε.Ε.
- Παρατηρείται μετακίνηση των εκπαιδευτικών στην «ελεύθερη» ή ιδιωτική εκπαίδευση, εξαιτίας της υποβάθμισης και των εργασιακών συνθηκών στη δημόσια εκπαίδευση, π.χ. στο Βέλγιο το 58% δουλεύει στον ιδιωτικό τομέα. Στην Ολλανδία το 70% και στην Ισπανία το 36%.
- Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας γενικεύεται, γίνεται πιο
ασφυκτική και καθημερινά μεγεθύνει τη χειραγώγηση, την ελαστικότητα της εργασίας και την ιδιωτικοποίηση.
Σύνοψη
Θα μπορούσαμε να πούμε, συνοπτικά, ότι ο τρόπος με τον οποίο προωθείται η αποκέντρωση της εκπαίδευσης, με βάση τόσο την ευρωπαϊκή και τη διεθνή πείρα όσο και τα μετέωρα βήματα στη χώρα μας, δείχνει ότι
- ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους, με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών και τελικά την κατηγοριοποίηση των σχολείων
- οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς
- η λεγόμενη μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης
- οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται σε διάφορα κράτη-μέλη∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Η ίδια η πείρα στη χώρα από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι το ένα τρίτο των εργαζομένων στους σταθμούς του Δήμου Αθηναίων είναι συμβασιούχου ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου
- διαμορφώνεται μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου.
*Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Τ. 73/74, Μάιος 2005
—
5.
—
6. «Συμβόλαιο θανάτου» του δημόσιου σχολείου του Χ. Κατσικα
—
7.
από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου
του Γιώργου Γρόλλιου,
δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα