Προς ένα Νέο-Άλλο- επιχειρηματικό σχολείο;
Ή
Προς άλλο ένα Νέο –επιχειρηματικό σχολείο στην Ευρώπη;
«Προσεγγίζουμε μια εποχή μεγάλων και σοβαρών αλλαγών στην εκπαίδευση
και στις συνθήκες εργασίας και μια εποχή διαφοροποίησης
του τρόπου που εξελίσσονται τα στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης.
Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση δια βίου γίνονται μια αυτονόητη υποχρέωση»
(από την εισαγωγή της διακήρυξης της Σορβόνης, Μάιος 1998)
Στις μέρες μας, η ζωτική σχέση μεταξύ τρόπου παραγωγής- κατανάλωσης και εκπαίδευσης είναι περισσότερο από φανερή. Το κράτος ως εκφραστής του «γενικού συμφέροντος» θέτει ως στόχο να καλλιεργηθεί η ομοιογένεια που καθιστά δυνατή τη υλοποίηση ενός ανθρώπου –εργάτη, που θα του εξασφαλίζει την συσσώρευση κεφαλαίου. Η εκπαίδευση κλήθηκε ως θεσμός να εκλογικευτεί και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της εργασίας. Η κυρίαρχη αστική τάξη από τη μια επέτρεψε να απελευθερωθεί η επιστημονική σκέψη από τα δεσμά της μεταφυσικής στασιμότητας και του μπηχεϋβιορισμού (παρόλο που ο μοναδικός σκοπός της επιστήμης θα πρεπε να έγκειται στο ξαλάφρωμα της ανθρώπινης φύσης από τον πόνο) από την άλλη την προορίζει ώστε να αποτελέσει τον πιο στέρεο στυλοβάτη της βιομηχανικής παραγωγής. Η εκπαιδευτικοί μηχανισμοί τείνουν να συμπεριφέρονται ως επιχειρήσεις υποκείμενες στους ανταγωνιστικούς κανόνες της αγοράς.
Δε διστάζουν να επιδιώκουν τον εξορθολογισμό κάθε σκέψης, δράσης και συναισθήματος φοιτητών, μαθητών , ακόμα και μικρών παιδιών δημοτικού που είναι ιδιαιτέρως εύθραυστα.
Σεπτέμβρη 1993 η Ευρωπαϊκή επιτροπή δηλώνει για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης:
«Ήδη από το νηπιαγωγείο, πρέπει να διαμορφώνονται οι ανθρώπινοι πόροι για τις αποκλειστικές ανάγκες της βιομηχανίας και να ενθαρρύνεται μια μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα των συμπεριφορών, ώστε να ανταποκρίνονται στη ζήτηση της αγοράς εργατικού δυναμικού»
«Υπάρχει όμως τεράστια διαφορά ανάμεσα στην προετοιμασία των μαθητών για μια μορφή ανταγωνισμού που δε γνώριζαν οι προηγούμενες γενιές, με την παραίτηση από οτιδήποτε μοιάζει με διαπαιδαγώγηση, ρίχνοντας το βάρος της εκπαίδευσης στην εκμάθηση χρηστικών γνώσεων και δεξιοτήτων» (Αλεξανδρα Περιστερακη)
Ο Κλινικός ψυχολόγος Βruce E.Levine έγραψε το 2001
«Είχα κάποτε μια σύσκεψη με τη δασκάλα ενός εξαιρετικά έξυπνου οκτάχρονου αγοριού διαγνωσμένου με τη ψυχολογική ανωμαλία της προκλητικής αντιδραστικότητας. Εισηγήθηκα ότι ίσως το αγόρι δεν είχε καμιά ασθένεια, αλλά έπασχε απλώς από ανία. Η δασκάλα του, μια ευχάριστη γυναίκα, συμφώνησε μαζί μου .Όμως πρόσθεσε ότι «μας είπαν στο κρατικό συνέδριο πως η δουλειά μας είναι να τους προετοιμάσουμε για τον κόσμο της εργασίας …πως τα παιδιά πρέπει να συνηθίσουν να μην τους διεγείρεται το ενδιαφέρον όλη την ώρα ειδεμή θα χάσουν τις δουλειές τους στον πραγματικό κόσμο»
Αναμφισβήτητα οφείλουμε να παρατηρήσουμε πως η Ε.Ε θέλει να ακολουθήσει κοινή εκπαιδευτική πολιτική γραμμή, ώστε να αναπτυχθεί και να μπορεί να ανταγωνιστεί την άλλη πλευρά του Ατλαντικού. Το 1995-1999 στις Ηνωμένες Πολιτείες έγιναν πολλές συναντήσεις της Πολιτείας με τους υπεύθυνους κυρίως της Βαριάς Βιομηχανίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της μη-απόδοσης των νέων εργατών και υπαλλήλων αντιμετωπίστηκε με «κοινή προσπάθεια χάραξης Νέας Παιδείας». Έτσι, η General Motors για παράδειγμα παρουσίασε μελέτες και προτάσεις για τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να βελτιωθούν στους νέους.
«Κανένα Παιδί Πίσω»
Είναι το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε το 2001 στις ΗΠΑ απ’ την κυβέρνηση Μπους, με την υποστήριξη Ρεπουμπλικάνων και Δημοκρατικών μελών του Κογκρέσου. Στόχος και αυτού του προγράμματος ήταν, υποτίθεται, η δημιουργία προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές.
«Πρώτα ο μαθητής»,
Διατυμπανίζει παντού το υπουργείο Παιδείας, όταν αναφέρεται στα σχέδιά του για το «νέο» σχολείο. Το «σύνθημα» δεν είναι πρωτότυπο. Ανάλογο λεξιλόγιο χρησιμοποιήθηκε σε χώρες της Ευρώπης που προωθήθηκαν μέτρα για το σχολείο της αγοράς. Δυστυχώς, όμως, συνηθισμένα είναι και τα τραγικά αποτελέσματα για την εκπαίδευση και τους μαθητές, ιδιαίτερα για τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων.
Συνεπώς η «μεταρρυθμιστική διάθεση» δεν είναι ούτε ελληνική επινόηση, ούτε αποτέλεσμα αποκλειστικά και μόνο μελετών και προτάσεων για τη βελτίωση του ελληνικού «απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος». Πρόκειται για μια σειρά μεταφράσεων και εναρμονίσεων με τους κανόνες κοινής διαχείρισης της Παιδείας στην Ευρώπη. (Αλεξ. Περιστ.)
Στη χώρα μας την τελευταία δεκαετία εφαρμόζεται τμηματικά ανεξάρτητα από τις εκάστοτε κυβερνήσεις. Μορφοποιείται μέσα από μεταρρυθμίσεις και καινοτομικές μεθόδους διδασκαλίας με παραπλανητική «νεοφιλελεύθερη» φρασεολογία (διαθεματικότητα, διαπολιτισμικότητα, ευέλικτη ζώνη, project, νέο σχολείο αποκεντρωμένο, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας ) και προωθούνται στις μέρες μας μέσα από το σχέδιο για την τοπική αυτοδιοίκηση ‘Καλλικράτης’.
Η τάση για κοινή αντιμετώπιση σε κοινά προβλήματα δεν είναι κατά βάση αρνητικό φαινόμενο καθώς υπόσχεται μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα.Το ερώτημα όμως που παραμένει είναι το κατά πόσον οι αλλαγές αυτές όντως επιφέρουν βελτίωση και τι εννοούμε βελτίωση στο εκπαιδευτικό σύστημα. (Αλεξ. Περιστ.)
Εγώ αναρωτιέμαι πώς ερμηνεύεται ο όρος βελτίωση για τις ευρωπαϊκές ς επιτροπές της εκπαίδευσης, όταν από το 93΄ ευθυγραμμίζονται όλες οι εξουσίες ομόφωνα με την αρχή: Η επιχείρηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην εκπαίδευση και η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ανάγκες της επιχείρησης»
Τι ισχύει στην Ευρώπη από το 2000; Αποσαφήνιση των μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών
# Η ευρωπαϊκή Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων (παραθέτω ενδιαφέροντα στοιχεία από το κείμενο της Αλεξ. Περιστ.)
Η «Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων » έχει υιοθετηθεί από τις πρώτες συναντήσεις της Λισσαβόνας για την Παιδεία (2000) στο σύνολό της από τις χώρες της Ευρωζώνης (πρώτη έκδοση το 2001). Σύμφωνα με το κείμενο αυτό καθορίζονται όλες οι μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, τα αναλυτικά προγράμματα και το παραπλανητικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται πλέον στην εκπαίδευση. Είναι γεγονός πως πριν το 2000 οι έννοιες της διαπολιτισμικότητας και διαθεματικότητας ήταν άγνωστες στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Η κοινη βάση γνώσεων ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος ο μαθητής και να του παρέχεται κατά τη διάρκεια της σχολικής του διαδρομής η δυνατότητα μιας γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, με την οποία θα μπορέσει να εισαχθεί στην κοινωνία όσο πιο προετοιμασμένος γίνεται. Ο στόχος είναι ποσοτικός: να εκπαιδευτούν όσο το δυνατόν περισσότεροι (Παιδεία για όλους ή «No child left behind», αν προτιμάτε ) και το περιεχόμενο των σπουδών τους να «ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας» (χωρίς ωστόσο αυτές να διευκρινίζονται παρά με τη φράση «με όσα είναι απαραίτητα», κάτι που αφήνει τα περιθώρια για διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων «κομμένα και ραμμένα» στα μέτρα των αναγκών της Αγοράς όπως θα δούμε παρακάτω).
Το 2002 προτάθηκε ένα πλαίσιο για την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω απόκτησης δεξιοτήτων. Συνδέθηκε άμεσα η Παιδεία με την αποδοτικότητα και την εύρεση εργασίας.
Σύμφωνα με αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές, οι εθνικές επιτροπές της κάθε χώρας-μέλους
συνέταξαν τις οδηγίες για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων.
Με τη συγγραφή αυτών των βιβλίων και τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων καθιερώθηκε σε μας τους εκπαιδευτικούς η νέα ορολογία της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα ένας καινούργιος τρόπος διδασκαλίας: διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση, έννοιες που αρκετοί από μας εφαρμόζαμε μεν ήδη, αλλά εντάχθηκαν τότε στο λεξιλόγιο και στις πρακτικές όλων.
Η ιδέα των ίσων ευκαιριών στη γνώση έγιναν αποδεκτά και αναγκαία μέτρα στο χώρο της ελληνικής δημόσιας και δωρεάν παιδείας, μακριά από τα πρότυπα ενός βαρετού και δυσανάγνωστου σχολείου που παρείχε μια ξεπερασμένη εγκυκλοπαιδική σωρεία γνώσεων. Οι νέες προσεγγίσεις είχαν και έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ένα πεδίο ζωντανής και ανανεωμένης Γνώσης δίνοντας στο μαθητή, πρωτίστως, την αίσθηση ότι «τον αφορά» και, στην πορεία, τη δυνατότητα άμεσης αναγνώρισης και συνέχισης των σπουδών του σε όλη την Ευρώπη.
Σύμφωνα με την Κοινή Βάση που ψηφίστηκε το 2005, η Παιδεία χωρίζεται σε πέντε ως επτά τομείς Γνώσεων και Δεξιοτήτων και η Πιστοποίησή τους χωρίζεται σε Επίπεδα .
Οι τομείς είναι :
1/ η εκμάθηση της εθνικής γλώσσας της κάθε χώρας
2/ η εκμάθηση μιας δεύτερης ζωντανής γλώσσας
3/ η εκπαίδευση με στοιχεία μαθηματικών, επιστήμης και τεχνολογιών
4/ η εκμάθηση χρήσης τεχνολογιών και ψηφιακής επικοινωνίας
5/ η διαμόρφωση ανθρωπιστικής κουλτούρας
6/ η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η αγωγή πολίτη
7/ η ανάπτυξη της αυτονομίας και της πρωτοβουλίας
Με την αλλαγή κατεύθυνσης της παιδείας από παροχή γενικής καλλιέργειας σε ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων , ο μαθητής λαμβάνει μια μορφή γνώσης που θα του είναι χρήσιμη, είτε άμεσα είτε στο προσεχές μέλλον. Μαθαίνει στρατηγικές μελέτης και αφομοίωσης των γνωστικών αντικειμένων, την επεξεργασία τους και το συνδυασμό τους, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τις μεταδεξιότητες και την προοπτική συμμετοχής στη δια βίου μάθηση.
Στον τομέα των ανθρωπιστικών σπουδών για παράδειγμα δίδεται έμφαση σε μια κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα. Η γνωριμία με τον πολιτισμό θεωρείται η αποτελεσματικότερη προσέγγιση των λαών, όταν δηλαδή ο μαθητής πληροφορείται για τα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά τους επιτεύγματα . «Μαθαίνει έτσι να εκτιμά και να σέβεται τη διαφορετικότητα, να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και να αναλύει τα “συστατικά στοιχεία” της σημερινής Ευρώπης».
Έτσι, ίσως η μεγάλη καινοτομία είναι ότι ο μαθητής καλείται να ενημερώνεται με την ιστορία, τη γεωγραφία, την αειφόρο ανάπτυξη, την αγωγή πολίτη, τη φιλοσοφία κ.ά., μαθήματα των οποίων επιμέρους σκοποί είναι η κοινή ανάπτυξη των ευρωπαϊκών χωρών και η μετάδοση ευρωπαϊκής πολιτισμικής κληρονομιάς. Πρέπει να βρει τρόπο να χτίσει διαπολιτισμική κουλτούρα. Τα σημεία αναφοράς που του δίνονται για την «κοινή κληρονομιά» είναι επιλεγμένα μνημεία, έργα και άνθρωποι που «διαμόρφωσαν τη σημερινή Ευρώπη» όπως για παράδειγμα ο Παρθενώνας, ο Μπετόβεν, ο Αϊνστάιν, η Βίβλος, ο Πλάτωνας και ο Καρτέσιος.
ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
(Αν και μάλλον τα σχόλιά μου περιττεύουν, ήθελα απλά να προσθέσω στο κείμενο της Αλεξάνδρας πως η κοινή βάση δεδομένων καν έχω καταλάβει έστω και λίγο, μορφοποιείται κυρίως μέσα από τη μέθοδο της διαθεματικότητας και διαπολιτισμικότητας που πρυτανεύουν τη τελευταία δεκαετία στα πανεπιστημιακά βιβλία. Οι νέοι δάσκαλοι καλούμαστε να προσεγγίζουμε ένα θέμα από τα ερευνητικά πεδία πολλών επιστημών μαζί και απαιτείται συνεργασία ομάδων και project. Στόχος είναι μια σφαιρική αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο μέσα από την οριζόντια σύνδεση των πολιτισμών και των μαθημάτων. Όμως κάθε άλλο παρά σφαιρική είναι καθώς η ολιστική προσέγγιση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια και την λειτουργία του υπάρχοντος συστήματος παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική και ετεροκαθοριζόμενη από τους νόμους της αγοράς αντιμετώπιση της πραγματικότητας)
Μέσα σ αυτό το πλαίσιο διαφαίνονται από το 2006 τα αποτελέσματα της μεταρρύθμισης που εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το 2006 και 2007 τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Συμβούλια της χώρας έστειλαν και ξαναέστειλαν συμβουλές, παρατηρήσεις και προτάσεις για βελτίωση. Σε γενικές γραμμές το αρχικό κείμενο αναφέρεται τόσο γενικά στο Σεβασμό των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, στην Κοινωνία της Γνώσης και των Ανταλλαγών κλπ. που είναι αφενός δύσκολο να το αποκλείσει κανείς (έχει πολύ ενδιαφέρουσες και δημιουργικότατες τοποθετήσεις), αλλά είναι αφετέρου εύκολο να διακρίνει ο έμπειρος εκπαιδευτικός ή πολιτικός, το ποιες δυνατότητες δίνονται στους εθνικούς συντάκτες να αποφασίζουν για την τελική διαμόρφωση συγκεκριμένου αυριανού πολίτη μέσα από καθοριστικές εφαρμογές και προγράμματα.
Στη Γαλλία χρόνο με το χρόνο βλέπουν μια παιδεία χωρίς αποτέλεσμα και ένα σχολείο που όλο και περισσότερο απομακρύνει τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (μελέτες υπάρχουν από τη δεκαετία του ’80 για τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη, «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας » κλπ.).
Προσπαθώντας να συνδυάσουν την εργασία με την Παιδεία, την ανεργία και τη σχολική αποχή, τη βία και την αναποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα αλλαγών, οι λύσεις που προτείνονται είναι μάλλον «εξυπηρετικές» για την Αγορά: για παράδειγμα, εφαρμόζεται συστηματικά από το 2007 ένα πρόγραμμα για το «Σχολείο και Εργασία», μια πρακτική άσκηση στις Βιοτεχνίες και Βιομηχανίες που βρίσκονται κοντά στα Γυμνάσια και Λύκεια (χωρίς αμοιβή φυσικά, γιατί θεωρείται εκπαίδευση) «ώστε να έχουν κάτι να κάνουν οι νέοι και να αποφασίσουν τι τους ταιριάζει» .
Στη Γαλλία, σύμφωνα με μελέτες του Εθνικού Ινστιτούτου Στατιστικών και Οικονομικών Σπουδών ούτε η ενδοσχολική βία μειώθηκε, ούτε η σχολική αποχή. Μάλιστα, έχουν τόσο μεγάλο πρόβλημα σχολικής αποχής/αποτυχίας, που έχουν καθιερώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής για όλους τους Γάλλους πολίτες «Εθνικής Μέρας Στρατιωτικής Ενημέρωσης», να διεξάγεται μια σειρά εξετάσεων, ώστε να μετρηθεί ο πιθανός αναλφαβητισμός και να οδηγούνται οι ασθενέστεροι του σχολικού συστήματος ξανά σε τάξη.
«Στρατιές» Γάλλων κοινωνιολόγων κρούουν το κώδωνα του κινδύνου από την εποχή του Pierre Bourdieu (1970-). Αναλύουν, επισημαίνουν, προτείνουν και συζητούν λύσεις. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι καμία ως τώρα αλλαγή δεν έχει εξαλείψει τον αναλφαβητισμό και καμία μεταρρύθμιση δεν έχει καταφέρει να φέρει κοντά τις πιο ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες εξακολουθούν και σήμερα να βρίσκονται στο περιθώριο μιας Παιδείας που χωράει όλο και λιγότερους (ένα από τα άλλα προβλήματα για παράδειγμα είναι η απουσία πλαισίου για τους «χαρισματικούς μαθητές»).
Τα πιο πρόσφατα κείμενα (2008 – 2010) οδηγούν στη Δια Βίου Κατάρτιση, στο κυνήγι των πιστοποιήσεων Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων, στο να αποδεικνύουμε δια βίου την ικανότητά μας να κατέχουμε την όποια εργασιακή θέση.
Τα παραπάνω στοιχεία τα βρήκα στο TVXS και είναι όλο το κείμενο πολύ ενδιαφέρον
ΖΩΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ
Σύμφωνα με το σχέδιο αυτό η καινοτομία των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας εκπορεύεται από τη θετική διάκριση η οποία συνίσταται στην άνιση μεταχείριση των ανισοτήτων με βάση τις ανάγκες προτεραιότητας των παιδιών. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό πως το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο αν θέλει να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1985).
Έτσι λοιπόν υιοθετήθηκε και στη χώρα μας η ίδια πολιτική. Η Α. Διαμαντοπούλου, σε δηλώσεις της μετά τη συνάντηση που είχε με το προεδρείο της ΓΣΕΕ, ισχυρίστηκε ότι στόχος είναι «να σταματήσουν τα σχολεία πολλών ταχυτήτων στη χώρα και να έχουν όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες και ίσες δυνατότητες» και ότι αυτό θα γίνει με τις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ)
Γιατί άραγε φαίνεται να αγνοούν εντελώς πως σε άλλες χώρες που έχουν ήδη εφαρμοστεί οι Ζ.Ε.Π τα αποτελέσματα ήταν εκ διαμέτρου αντίθετα από τα αναμενόμενα και παρόλα αυτά συνεχίζουν να θέλουν να τα δοκιμάσουν;
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ Ζ.Ε.Π
Όπως διαφαίνεται από το σκοπό και τους στόχους του εν λόγω σχεδίου, πυρήνας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η καθιέρωση μιας άμεσης αντιστοιχίας ανάμεσα στην έννοια της ποιοτικής εκπαίδευσης και της σχολικής επιτυχίας. Οι Ζ.Ε.Π. δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο, όμως η κάθε μία Ζώνη καθορίζει τις δικές της εμφάσεις και προτεραιότητες αναλόγως των ιδιαίτερων της αναγκών. Κατ’αντιστοιχία η κάθε Ζ.Ε.Π. διαμορφώνει το δικό της σχέδιο δράσης προσαρμόζοντας τις κατευθυντήριες γραμμές του Σχεδίου εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και αποδίδοντας έμφαση στα σημεία που θεωρούνται ως σημεία προτεραιότητας στην κάθε ζώνη. Οι Ζ.Ε.Π. επιλέγονται με βάση κριτήρια που έχουν να κάνουν με
- τη γεωγραφική τοποθεσία
- την κοινωνικο-οικονομική σύνθεση των οικογενειών
- την παρουσία αλλοδαπών ή αλλόγλωσσων παιδιών
- τη μαθητική διαρροή
- την αναλογία μαθητών ειδικής εκπαίδευσης. Με μια και μόνο ματιά στα κριτήρια αυτά μπορεί κανείς να κατανοήσει την ανάγκη για διαφοροποιημένη έμφαση στη στοχοθεσία των διαφόρων Ζ.Ε.Π.
Με βάση τα πιο πάνω κριτήρια δημιουργούνται «Δίκτυα Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» (Δ.Ε.Π.). Κάθε δίκτυο έχει επίκεντρο το γυμνάσιο, τα κύρια δημοτικά και νηπιαγωγεία που το τροφοδοτούν.
Καθοδηγητικά όργανα των Ζ.Ε.Π .
Τα σχολεία που αποτελούν Δ.Ε.Π. λειτουργούν διαφορετικά από τα άλλα σχολεία. Συγκεκριμένα, για την στήριξη της καινοτομίας και καθοδήγηση των εμπλεκομένων δημιουργούνται δύο καθοδηγητικά όργανα. Η «Ομάδα Καθοδήγησης» και το «Συμβούλιο του Δικτύου».
Η Ομάδα Καθοδήγησης αποτελεί τον πυρήνα του δικτύου.
Συμβουλεύει και παρέχει παιδαγωγική στήριξη στις παιδαγωγικές ομάδες των σχολείων ενώ παράλληλα έχει την ευθύνη για την καθιέρωση και το συντονισμό μιας εταιρικής-συνεργατικής σχέσης ανάμεσα στα σχολεία που αποτελούν το δίκτυο, αλλά και ανάμεσα στα σχολεία και την κοινότητα. Την ομάδα καθοδήγησης αποτελούν δύο «Συνυπεύθυνοι Δ.Ε.Π.» (διευθυντής γυμνασίου και ένας εκ των διευθυντών των δημοτικών), δύο «Συντονιστές Δ.Ε.Π.» (ένας εκπαιδευτικός μέσης και ένας δημοτικής μερικώς αποσπασμένοι δύο μέρες της εβδομάδας) και «Εμψυχωτές Δ.Ε.Π.» (εκπαιδευτικοί που βοηθούν τους Συντονιστές έχοντας μείωση τεσσάρων διδακτικών περιόδων). Επίσης στην Ομάδα Καθοδήγησης συμμετέχουν οι οικείοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι.
Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν την Ομάδα Καθοδήγησης επιλέγονται με βάση ένα ειδικό επαγγελματικό προφίλ που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τα κίνητρα τους να εργαστούν με μαθητές από μη προνομιούχα στρώματα, την πεποίθηση ότι η παιδεία μπορεί να αντισταθμίσει τις κοινωνικές ανισότητες, την ικανότητα τους να εργάζονται σε ομάδες έχοντας την ικανότητα να εμψυχώνουν και τέλος την παιδαγωγική τους κατάρτιση.
Το Συμβούλιο του Δικτύου στοχεύει στην ενεργοποίηση τοπικών φορέων και συνεταίρων σε ένα συνεργατικό καθεστώς με τα σχολεία. Τέτοιοι συνέταιροι μπορεί να είναι οι δημοτικές αρχές, οι σύνδεσμοι γονέων, τοπικοί φορείς, π.χ εκκλησία, αθλητικά σωματεία, και άλλοι κοινωφελείς οργανισμοί, λ.χ. κρατικές υπηρεσίες κοινωνικής ευημερίας, νεολαίας κ.ά. Αποτελεί ένα συμβουλευτικό όργανο που συνέρχεται κατόπιν πρόσκλησης της Ομάδας Καθοδήγησης για να εισηγηθεί τρόπους με τους οποίους ο κάθε φορέας μπορεί μέσα από τη λειτουργία του να συνεισφέρει στην επίτευξη του έργου του σχολείου.
Για τη συνεχή επιστημονική παρακολούθηση λειτουργεί «Κέντρο Πληροφόρησης και Αξιολόγησης» και φροντίζει για την πληροφόρηση, καταγραφή, διασπορά των επαγγελματικών εμπειριών καθώς και για την συνεχή αξιολόγηση της καινοτομίας.
Βασικές αρχές λειτουργίας των Ζ.Ε.Π.
Πέραν της λειτουργίας των καθοδηγητικών οργάνων, ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. περιλαμβάνει αρκετά άλλα στοιχεία τα οποία και συνιστούν τις βασικές αρχές λειτουργίας του. Συγκεκριμένα (όπως διαφαίνεται από το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης) ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. προνοεί για συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται. Παράλληλα, υπάρχει εισήγηση ότι παρέχονται ειδικά ωφελήματα-κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που θα απασχολούνται στις Ζώνες, όπως μισθολογικά επιδόματα και προτεραιότητα στην εξασφάλιση υποτροφιών για μετεκπαίδευση. Επίσης ο θεσμός προνοεί για μονιμότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στη σχολική μονάδα (τουλάχιστον πέντε χρόνια) ώστε να υποστηρίζεται η δημιουργία οράματος και η υλοποίηση των στόχων της μονάδας.
ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
Οι Ζ.Ε.Π μετατρέπονται σε «Ζώνες» ταξικής διαφοροποίησης και πιστοποίησης
Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται 50% από τις επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών και 50% από κρατικά κονδύλια, ενώ η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σχολικής μονάδας. Το σχολικό πρόγραμμα σε μεγάλο μέρος είναι διαφοροποιημένο, όπως και το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες. Το κριτήριο είναι η οικονομική δυνατότητα του κάθε δήμου και, φυσικά, το …ενδιαφέρον των προμηθευτών εκπαίδευσης, δηλαδή των χορηγών. Μετά τα 8 χρόνια βασικής εκπαίδευσης (συν 1 έτος υποχρεωτικής προσχολικής), μόνο το 50% των μαθητών συνεχίζει στο λύκειο. Οι άλλοι μισοί μαθητές οδηγούνται στην πρόωρη, άρα υποβαθμισμένη, τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση ή στο προπαρασκευαστικό έτος για την έξοδό τους στην ευέλικτη κατάρτιση που παρέχεται από διάφορους φορείς.
Στη Δανία προωθήθηκε η αυτόνομη λειτουργία των γυμνασίων, αλλά και το σύστημα πιστώσεων κουπονιών ανά μαθητή. Ετσι, τα σχολεία λειτούργησαν ανταγωνιστικά και μειώθηκαν οι δαπάνες ανά μαθητή.
Στην Ιρλανδία η «αποκέντρωση» σε επίπεδο δήμου και περιφέρειας οδήγησε τα σχολεία σε επιχειρηματικές δραστηριότητες. Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έφτασαν στο σημείο να εργάζονται 4 ώρες, μετά το μεσημέρι, για να βρεθούν πόροι!
Στην Αγγλία η «αποκεντρωμένη» εκπαίδευση είναι θεσμός εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Κριτήριο για τη χρηματοδότηση είναι οι επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές περιφερειακές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα είναι να κλείνουν συχνά σχολεία, λόγω έλλειψης πόρων, ενώ το επίπεδο μόρφωσης μειώθηκε. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει απαξιωθεί, η δουλειά του κρίνεται και ελέγχεται συνεχώς, ο μισθός είναι χαμηλός, ενώ απ’ το ύψος της χρηματοδότησης της κάθε σχολικής μονάδας εξαρτάται το εργασιακό του μέλλον. Η Αγγλία με όλη αυτή την κατάσταση αναγκάστηκε να κάνει «εισαγωγή» εκπαιδευτικών από άλλες χώρες.
Στη Γαλλία έχει εφαρμοστεί το μέτρο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), κομμάτι του «νέου» σχολείου της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Το αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές των ΖΕΠ (κυρίως ήταν οι περιοχές των γκέτο), από νωρίς, να οδηγούνται στην κατάρτιση, αλλά και να περιθωριοποιούνται ακόμα περισσότερο.
Το «αποκεντρωμένο» και διαφοροποιημένο σχολείο έχει φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης, ενώ δεν έχουν λείψει και οι λαϊκές αντιδράσεις. Χαρακτηριστικό είναι πως στη Γερμανία, σε μαθητικές κινητοποιήσεις ένα απ’ τα αιτήματα ήταν «ΕΝΑ σχολείο για όλους – έξω από το πολυμερές σχολείο».
Το «παράδειγμα» των ΗΠΑ
Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση υπάγεται στην αυτοδιοίκηση κάθε πολιτείας, όπου διαμορφώνονται διαφορετικά προγράμματα σπουδών, τα οποία και χρηματοδοτούνται απ’ τις επιχειρήσεις. Τα αποτελέσματα είναι η έντονη ταξική διαφοροποίηση και το το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης για τους μαθητές από φτωχές περιοχές.
Σε παλιότερο κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ με τίτλο «Στρατηγικό πλάνο για τα δημοσιονομικά έτη 2007-2012» αποτυπώνονται πλήρως τα αποτελέσματα του διαφοροποιημένου σχολείου και αποκαλύπτονται οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση: Μόλις το 65,8% διαθέτει επάρκεια στην ανάγνωση και χρήση της γλώσσας, ενώ το ποσοστό μειώνεται στους «μαθητές με χαμηλό εισόδημα» και φτάνει το 52,6%. Αντίστοιχα, το 63,4% του συνόλου των μαθητών διαθέτει επάρκεια στα μαθηματικά, ενώ και εδώ το ποσοστό μειώνεται για τους μαθητές από φτωχές οικογένειες (50,7%). Επιπλέον, το 30% του συνόλου των μαθητών της Α’ Λυκείου δεν ολοκληρώνουν τη φοίτηση στο Λύκειο. Για τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 50%.
Στις ΗΠΑ υπάρχουν σχολεία πλουσίων και φτωχών. Η εκπαίδευση χρηματοδοτείται απ’ την «τοπική κοινωνία» και αυτό φαίνεται στα έξοδα ανά μαθητή. Η ταξική διάσταση της εκπαίδευσης αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς. Στο Γυμνάσιο, το 11% των εκπαιδευτικών δεν έχει ούτε πτυχίο μπάτσελορ, ενώ το ποσοστό αυτό στις φτωχές περιοχές αυξάνεται στο 16%. Τα ποσοστά στα Δημοτικά είναι 7% και 10%, αντίστοιχα. Επιπλέον, οι καθηγητές «αξιολογούνται», σύμφωνα με τους στόχους που έχουν οριστεί, διαφορετικά έχουν ποινές ή απολύονται: Πρόσφατο είναι το παράδειγμα από ένα σχολείο στο Ρόουντ Αϊλαντ των ΗΠΑ όπου 74 καθηγητές τιμωρήθηκαν με απόλυση (!) για τις κακές επιδόσεις των μαθητών! Μάλιστα, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα ήταν υπέρ της απόφασης, υποστηρίζοντας ότι τα μέλη της σχολικής επιτροπής πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά.
Την ίδια ώρα που η εκπαίδευση στις ΗΠΑ έχει φτάσει σε τέτοια επίπεδα, οι επιχειρήσεις συνεχίζουν να κάνουν …πάρτι στα σχολεία: Αναφέρουμε μόνο τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα:
- Πολυεθνική τροφίμων απαιτεί από τα επιχορηγούμενα Δημοτικά οι πράξεις μαθηματικών να διδάσκονται προσθαφαιρώντας πατατάκια, ενώ στα Λύκεια αξιώνει οι μαθητές να φορούν μπλούζες και καπέλα με το σήμα της!
- Η ημέρα της «Coca-cola» είναι μέρα συμμετοχής των σχολείων σε εθνικό διαγωνισμό. Μάλιστα, τα σχολεία που έχουν τις καλύτερες ιδέες για τα εκπτωτικά κουπόνια αγοράς του αναψυκτικού, κερδίζουν επιχορήγηση 10.000 δολάρια. Οι όροι «συνεργασίας» με τα σχολεία φτάνουν συχνά και στον παραλογισμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση σχολείου που συνεργάζεται με την «Coca-cola», όπου αποβλήθηκε μαθητής επειδή φορούσε μπλούζα ανταγωνιστικής εταιρείας!
- Η χρησιμοποίηση των σχολικών χώρων (ταράτσες, τοίχοι, πίνακες ανακοινώσεων) για διαφημίσεις χορηγών έχει αυξηθεί την τελευταία διετία κατά 540%.
Τέλος ορισμένες διασαφηνίσεις όρων:
«αποσυγκέντρωση», «αυτονομία» και «αποκέντρωση»
(α) Με τον όρο «αποσυγκέντρωση» (Deconcentration) ορίζεται η μεταφορά στα περιφερειακά όργανα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων οι οποίες ασκούνται υπό την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών μηχανισμών. Η αποσυγκέντρωση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού συστήματος και μπορεί να οργανωθεί είτε σε γεωγραφικό επίπεδο είτε σε επίπεδο εξειδικευμένων υπηρεσιών. Πρόκειται για μεταφορά εξουσιών (διαχείρησης, λήψης αποφάσεων) σε τοπικά ή περιφερειακά όργανα που παραμένουν, όμως, αναγκαστικά στην ιεραρχία της κεντρικής διοίκησης.
(β) Με τον όρο «αυτονομία» ορίζεται η ανεξάρτητη άσκηση υλών των εξουσιών και αρμοδιοτήτων και εκδηλώνεται στις περιπτώσεις των ομοσπονδιακών κρατών.
(γ) Με τον όρο «αποκέντρωση» (Decentralization) ορίζεται η μεταφορά εξουσιών και αρμοδιοτήτων από τους κεντρικούς μηχανισμούς εξουσίας σε «τοπικό περιφερειακό» επίπεδο. Η άσκηση των εξουσιών από τα «τοπικά περιφερειακά» όργανα και τις υπηρεσίες γίνεται χωρίς την προηγούμενη έγκριση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών αρχών. Πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται στο επίπεδο που εκτελούνται, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα και να λαμβάνονται σε μικρό χρονικό διάστημα. Βέβαια είναι αυτονόητο ότι η αποκέντρωση προϋποθέτει την ύπαρξη τοπικών συλλογικών οργάνων που εκλέγονται από το τοπικό κοινωνικό σύνολο. Είναι σαφές πως η πρώτη και η τρίτη περίπτωση αναφέρονται στα ενιαία κράτη και όχι στα ομόσπονδα. Είναι επίσης σαφές ότι οι όποιες επιλογές στην υιοθέτηση του όποιου μοντέλου είναι πολιτικές και ανάγονται στη δημοκρατική οργάνωση, την αντιπροσώπευση και στη συμμετοχή του τοπικού συνόλου στα τοπικά προβλήματα, στην εξουσία και στη διοίκηση του κράτους. Το πρόβλημα της αποκέντρωσης τίθεται και ως πρόβλημα σχέσεων της κεντρικής εξουσίας με τις αποκεντρωμένες εξουσίες και την τοπική αυτοδιοίκηση. Στο πλαίσιο των προβληματισμών της αποκέντρωσης «ρεζιοναλισμού» (Regionalism) διατυπώνεται και η άποψη ότι τα αποκεντρωμένα επίπεδα απαιτούν συντονισμό που να διασφαλίζει την ισόρροπη ανάπτυξη της περιφέρειας και για μια μερίδα, αυτών των προβληματισμών, και την οργανική ενότητα της κρατικής εξουσίας. Από μια άλλη οπτική, στο ίδιο πλαίσιο, υπογραμμίζεται και ο κίνδυνος διαμόρφωσης ενός τοπικού περιφερειακού συγκεντρωτισμού.
Ζωη