Nαι, στο σχολείο της γειτονιάς !

Σε κάθε χωριό δημοτικό σχολείο!

Μόρφωση για όλα τα παιδιά !

 

Η κυβέρνηση γυρίζει σήμερα την Ελλάδα πίσω στα πέτρινα χρόνια του 1950-60, όταν τα χωριά που είχαν λίγους μαθητές έμεναν χωρίς δημοτικό σχολείο. Oι λεγόμενοι «εκσυγχρονιστές» αποδεικνύονται σκοταδιστές.  Αποφασίζουν να καταργήσουν και να συγχωνεύσουν σχολεία !

Τα  χρήματα που  θα εξοικονομήσουν από τις περικοπές στα σχολεία, θα τα δώσουν για  να  ενισχύσουν  την κερδοφορία  του κεφάλαιου. Αυτά έκαναν και κάνουν: Φοροαπαλλαγές για τους καπιταλιστές και λεηλασία του κοινωνικού και του άμεσου μισθού.  Κάθε δραστηριότητα και κάθε επιλογή του κράτους έχει και είχε ανέκαθεν στόχο την επιδότηση του κεφάλαιου.

Όμως, οι  μαθήτριες και οι μαθητές , οι εκπαιδευτικοί  και οι γονείς, αντιλαμβανόμαστε κάθε μέρα  περισσότερο ότι μόνο με αγώνα μπορούμε να υπερασπίσουμε όσα έχουμε καταχτήσει. Γι αυτό ξεκινούν κινητοποιήσεις σε πολλές περιοχές της Αθήνας και της περιφέρειας.

Ας μην περιμένουμε! Ας οργανώσουμε την αντίστασή μας παντού και με κάθε  μέσο!

Να  μην  επιτρέψουμε να γίνουν συγχωνεύσεις σχολείων!

Κανένα  σχολείο να  μην κλείσει.

Πρωτοβουλία για την αυτοοργάνωση στην εκπαίδευση

ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΠΑΡΟΧΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ «CALLICRATES SCHOOL» Α.Ε.[1]

Βομβαρδιζόμαστε, κακομεταχειριζόμαστε, κακοποιούμαστε, μεταλλασσόμαστε, ρέουν καιροί εξουσίας και εκμετάλλευσης, καταστολής, φίμωσης και οργής.

Αλλά δεν ξέρουμε από πού να αρχίσουμε, με τι, με ποιούς.

Δεν υπάρχει πουθενά «ξεκάθαρο μήνυμα». Μόνο μια προσεχτική και διαχρονική μελέτη μπορεί να αποδώσει νόημα στις φαινομενικά διάσπαρτες και σχεδόν πάντα κατευθυνόμενες «ειδήσεις».

Ένα απλό παράδειγμα για τη συντριπτικά αποπλανητική στάση των ΜΜΕ στο θέμα των ΟΣΕ, ΔΕΗ και ΟΑΣΑ είναι αυτό που παρατηρούμε εδώ και λίγους μήνες: με αυτό θα ξεκινήσουμε, επειδή είναι πιο απλό παράδειγμα, αλλά αντίστοιχο μ’αυτό που συμβαίνει στην Παιδεία.

Πρώτα καλλιεργείται η εντύπωση ότι στον ΟΣΕ, τη ΔΕΗ και τον ΟΑΣΑ εργάζονται άνθρωποι που προσλήφθηκαν με ρουσφέτια, παίρνουν υπέρογκες αμοιβές, φεύγουν ταχύτατα για σύνταξη και χαίρουν «προνομίων» που ουδείς άλλος στην ελληνική κοινωνία δεν έχει γευτεί[2].

Αφότου έχει γίνει η δυσφήμηση, «αποκαλύπτονται» αμύθητα χρέη.

Αποτέλεσμα; Ο λογικός νους θεωρεί δεδομένο ότι αυτά τα χρέη δημιουργήθηκαν από τις προαναφερόμενες αιτίες, διότι σε αυτή τη σκέψη προτρέπει η σειρά που παρουσιάζονται τα «γεγονότα» και οι πτυχές τους που τονίζονται. Πρέπει να επιμείνει κανείς, για να βρει «εναλλακτικές» πληροφορίες που αφορούν «τα χρέη» και εξηγούν με απλά λόγια ότι αυτά δημιουργήθηκαν όχι από τους «υπέρογκους μισθούς», αλλά από ορισμένους υπέρογκους μισθούς και κυρίως από αδιευκρίνιστες προμήθειες για έργα και υλικά που ακόμη «εκκρεμούν», δηλαδή εν ολίγοις φαγώθηκαν τα λεφτά και έργο δεν είδαμε.

Συνεχίζει η ιστορία με την «αναγκαιότητα» να πουληθούν αυτοί οι οργανισμοί με «μέτρα εξυγίανσης» που θα απαλλάξουν το δημόσιο από αυτά τα «βάρη[3]».

Ο λογικός νους αναστενάζει και σκέφτεται «φεύγει επιτέλους από μένα τον ταλαίπωρο φορολογούμενο η υποχρέωση να πληρώνω για άχρηστους υπαλλήλους».

Ψάχνοντας και πάλι «εναλλακτικά» αναρωτιέται κανείς για ποιό λόγο ένας ιδιώτης θα επενδύσει τα λεφτά του σε υπερχρεωμένους οργανισμούς. Κι όμως, οι οργανισμοί θα πουληθούν σε «μειωμένη τιμή, απαλλαγμένα από τα χρέη τους[4], με μειωμένο προσωπικό που θα αμείβεται με μειωμένους μισθούς. Έχουν λοιπόν «ενδιαφέρον», έχουν προβλεπόμενο κέρδος, θα πουληθούν[5]. Μα τότε, γιατί  να πουλιούνται;

Η ιστορική σχέση των ΜΜΕ με το κεφάλαιο (τους βιομηχάνους, τη ναυτιλία, τους εφοπλιστές και τους πολιτικούς) επιβεβαιώνει ότι η πληροφόρηση που φτάνει σε μας – όπως θα δούμε παρακάτω – είτε προερχόμενη από τα Υπουργεία, είτε από τα «ρεπορτάζ», παραμένει η καλύτερη στρατηγική αποπροσανατολισμού για τις περαιτέρω προθέσεις της πολιτικής ηγεσίας[6].

Κι όταν μιλάμε για ανθρώπους και όχι για έργα του ΟΣΕ, είναι ακόμα πιο δύσκολο να διακρίνει κανείς ότι τελικά με συνοχή, με στόχους και με συνέπεια, η παιδεία ακολουθεί και αυτή τη στειρότητα της ευρύτερης πολιτικής[7]. Σταθερά, πίσω από τις «παιδαγωγικές προσεγγίσεις» του «Πρώτα ο Μαθητής», η χυδαία αντιμετώπιση του ανθρώπου ως εμπόρευμα ετοιμάζει τον ερχομό μιας «Νέας Τάξης Πραγμάτων», όπου ελάχιστοι χωρούν, διότι το κυρίαρχο στοιχείο είναι η αποφασιστική αποδόμηση σε ό,τι έχει απομείνει από δημόσια, ανοιχτή και δωρεάν παιδεία για όλους.

Το σχέδιο «Καλλικράτης στην εκπαίδευση», αφού «διαβουλεύτηκε» πέντε ολόκληρες μέρες στο διαδίκτυο[8] (!!!) αποσκοπεί σε τρεις στόχους: τη μείωση των δαπανών για την Παιδεία (άμεσα), τον πλήρη έλεγχο μαθητών και εκπαιδευτικών από κεντρική αρχή που θα «αξιολογεί» και αναλόγως θα ορίζει πώς θα διαμορφώνεται η κοινωνική γεωγραφία της εκπαίδευσης (μεσοπρόθεσμα) και τρίτον αποσκοπεί στο να δημιουργεί συνθήκες ανάπτυξης των μαθητών που να ευνοούν την «κατασκευή» ενός «ορισμένου τύπου πολίτη».

Αυτές τις τρεις εγκληματικές ενέργειες θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε με συγκεκριμένα παραδείγματα.

Θα ήταν λάθος να αποκόπτουμε την παιδεία από την οικονομία και την πολιτική. Όχι μόνο για το προφανές – μειώνεται η χρηματοδότησή της άρα προκαλούνται δυσμενείς συνθήκες (λιγότεροι εκπαιδευτικοί, λιγότερα υλικά, περισσότερα παιδιά ανά τάξη κλπ.), αλλά και για τους στόχους και τη λειτουργία της παιδείας: η ποιότητα και το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τους στόχους που θέτουν οι οργανωτές της ως προς το ρόλο που θα έχουν οι μελλοντικοί μαθητές στην κοινωνία και την εργασία, επιλέγοντας πού, ποιές γνώσεις και ποιές δεξιότητες θα αποτελέσουν τα χαρακτηριστικά «υπέρ» των παιδιών μας, εν τέλει «αυτά που έμαθαν στο σχολείο» και χρησιμοποιούν ως ενήλικες.

Ας ξεκινήσουμε με το «προφανές»:

Ο αποκλεισμός, η έκπτωση στην ποιότητα και η μετατόπιση του προβλήματος:

Με τις νέες ρυθμίσεις προκύπτει ένας ταχύτατος αποκλεισμός των ασθενέστερων, αφού τα έξοδα φοίτησης[9] μετατοπίζονται από το Υπ.Ε.Π.Θ. στους άφραγκους Δήμους[10] (που ήδη έχουν κλείσει παιδικούς σταθμούς[11]), άρα έμμεσα στους γονείς, κάτι που από την εποχή των πρώτων δημόσιων σχολείων έχει αποδείξει ότι οδηγεί αναπόφευκτα τους φτωχότερους σε ελλείψεις[12]

Ενδεικτικό της εγκατάλειψης της «απομακρυσμένης παιδείας» είναι το ότι αυτή τη στιγμή (Φεβρουάριος 2011) σημαντικά προβλήματα στη μετακίνηση παρατηρούμε στην Αχαΐα[13] και στη Θεσσαλονίκη[14]. Και στις δυο περιοχές αυτές, «πηγή των προβλημάτων» είναι το δημόσιο που χρωστά σε όσους εμπλέκονται στη μετακίνηση μαθητών. Αν λοιπόν σήμερα δεν έχει τη δυνατότητα το δημόσιο να ξεπληρώνει τα χρέη του, πώς θα το καταφέρει «ο Δήμος του Καλλικράτη», δεδομένου ότι θα έχει στη διάθεσή του πολύ λιγότερα χρήματα για τα σχολεία;

Και αυτό αφορά μόνο ένα μικρό μέρος του προβλήματος, το πώς θα φτάσουν οι μαθητές στο σχολείο. Για το τι θα κάνουν στο σχολείο είναι ακόμα χειρότερα, αφού από φέτος έχουν εξαφανιστεί ή υπολειτουργούν όσες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις είχαν στόχο το περιβάλλον[15], τη βοήθεια, την εξειδικευμένη παιδεία[16] ή την κοινωνική ένταξη[17]. Η Ειδική Αγωγή τείνει προς το «ίδρυμα»[18], η παράλληλη στήριξη ανύπαρκτη και τα ΣΔΕ καταδικασμένα[19], παρά τις συχνές διαμαρτυρίες.

Στην περίμετρο των εκπαιδευτικών αλλαγών, ο συσχετισμός της οικονομικής πολιτικής με το σχολικό περιβάλλον είναι και εκεί προφανές:

Όπως ανέφερε ο κ. Γ. Στάθης, διευθυντής κατασκευαστικών έργων του ΟΣΚ (Οργανισμός Σχολικών κτιρίων) σε άρθρο της Καθημερινής[20], «η μελέτη ενός σχολείου από τον ΟΣΚ κοστίζει το ένα τέταρτο απ’ ό,τι η ανάθεσή της σε ιδιώτη μελετητή». Η σύμπραξη δημοσίου με ιδιώτες δεν έχει πετύχει, αφού από το 2006 περιμένουν ακόμη να ολοκληρωθούν σχολεία. Τον περασμένο Σεπτέμβριο επισημαίνεται ότι ο άμεσος στόχος του ΟΣΚ είναι η τοποθέτηση δορυφορικής παρακολούθησης κτιρίων[21] (!) επιβεβαιώνοντας παράλληλα την «πληροφορία» για τις συμπράξεις δημοσίου-ιδιωτών για την ανέγερση νέων σχολείων των οποίων δαπάνη θα είναι του ιδιώτη, με αντάλλαγμα ένα αντίτιμο ενοίκιο για μερικά χρόνια. Το ποιός ζημιώνεται δε χρειάζεται να το πολυσκεφτεί κανείς. Αρκεί να απαντήσουμε στην ερώτηση: «ποιός ιδιώτης θα βρεθεί να «βοηθήσει» το δημόσιο, αν δε συνεπάγεται για κείνον η εκμετάλλευση κι ένα μεγάλο κέρδος»;

Επιπλέον, για το θέμα των κτιριακών εγκαταστάσεων, αναλαμβάνουν το κόστος συντήρησης κάποιες εταιρείες με αντάλλαγμα τη δυνατότητα διαφήμισης στους χώρους των σχολείων[22].

Από την πλευρά της διοίκησης της παιδείας, επιμελούνται από δω και πέρα κάποιοι «μάνατζερ»[23] που ουδέποτε  είχαν σχέση με την εκπαίδευση ή την παιδική ηλικία, καμία σχέση με την κοινωνική εργασία ή ακόμα τη δημοσιονομική πολιτική. Μάνατζερ που, αν τους ρωτήσεις ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο μάθημα και στην απασχόληση, δε θα μπορέσουν ν’απαντήσουν, ούτε βέβαια και στην ερώτηση «ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο σχολείο και την παιδοφύλαξη»;

Άσχετοι με τους ανθρώπους, αλλά σχετικότατοι με τους αριθμούς.

Τα λιγότερο εμφανή:

Η αλήθεια είναι ότι έχουμε μάθει να παρακολουθούμε στοιχεία για την Παιδεία, την Υγεία ή την Οικονομία που μας πληροφορούν με αριθμητικούς και μόνο όρους. Το πώς αυτοί οι αριθμοί, «στατιστικές» και «ποσοστά» αποτυπώνονται στις ζωές μας παραμένει «κρυφή παράμετρος» για τα ΜΜΕ. Στο «πόσο τελικά διαμορφώνουν ολοκληρωτικά τις ζωές μας» ίσως βρούμε απάντηση, αν συνδυάσουμε τις κοινωνικο-οικονομικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων ετών με τη ραγδαία αύξηση χρήσης ψυχιατρικών σκευασμάτων σε όλο και μικρότερες ηλικίες.

Σαν ένα είδος επιζώντες, εμείς οι εκπαιδευτικοί αμήχανα δεχόμαστε τις μεταρρυθμιστικές κορόνες αναγνωρίζοντας από τη μια την αναγκαιότητα των αλλαγών αλλά αγνοώντας τις περαιτέρω ενέργειες που ετοιμάζονται. Έτσι, χρόνο το χρόνο, από τις μικρές αλλαγές μέχρι τις πιο «καινοτόμες», βρισκόμαστε σήμερα στο χείλος μιας ριζικής αναδιαμόρφωσης που με αφορμή την οικονομική κρίση επισπεύδεται θεαματικά.

Η οικονομική κρίση, η ευκαιρία που δημιουργήθηκε για όσα «επιβράδυναν χαρακτηριστικά»;

Η πολιτική λιτότητας και περικοπών στα πλαίσια μιας σύναψης δανείου από το ΔΝΤ έχει κοινά στοιχεία σε όποιες χώρες κι αν εφαρμόζεται[24]: πρόκειται για βίαιη μετάβαση από ένα κράτος «σπάταλο» σε μια «νοικοκυρεμένη νέα τάξη»[25]. Πέρα από τις «επιταγές» των δανειστών, η κήρυξη μιας χώρας στην «έκτακτη ανάγκη αποπληρωμής χρεών» επιτρέπει στους πολιτικούς ηγέτες της το ραγδαίο αφανισμό της όποιας κοινωνικής πολιτικής προϋπήρχε, των δημοσίων παροχών καθώς και την αναδιάρθρωση του ποσοστού φτώχειας και ανέχειας των πολλών έναντι στην αυξημένη κερδοφορία των λίγων.

Ορισμένοι θεωρούν ότι οι συγκυρίες οικονομικής κρίσης δημιουργήθηκαν για να δίνεται η ευκαιρία για τις αλλαγές που βιώνουμε, και που σε καμία άλλη ιστορική περίοδο δε θα μπορούσαν να γίνουν δεκτές από τους πολίτες[26]. Σε κάθε περίπτωση, μερικά παραδείγματα της «αναγκαιότητας» των αλλαγών ώστε να «περνούν» τα μέτρα ενισχύουν σημαντικά την άποψη αυτή.

Η κακή τρόικα και η κακή κομισιόν είναι χαρακτηριστικές εφευρέσεις:

Με αφορμή τις «απαιτήσεις της Κομισιόν» οφείλουμε να προσαρμόσουμε την «εκπαίδευση σε εμπόρευμα[27]». Ωστόσο, πολύ πριν και χωρίς τις ευρωπαϊκές προσταγές αποφασίζει ο πρωθυπουργός να συστήσει επιτροπή εμπειρογνωμόνων της οποίας ηγείται η κυρία Κατέχη, αμφιλεγόμενη πανεπιστημιακή προσωπικότητα των Η.Π.Α.[28] που προφανώς λόγω δικής της προτίμησης για συνεργασία με ιδιωτικό κολλέγιο στην Ελλάδα και όχι Πανεπιστήμιο[29], δε θα προβάλλει αντιρρήσεις στην αναγνώριση ακαδημαϊκής ιδιότητας του Κολεγίου Deree.

Επίσης, πολύ πριν την «κρίση» αποφασίστηκε από τις διάφορες ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας (εδώ και χρόνια ετοιμάζεται) η «Αναδιαμόρφωση των Πανεπιστημίων». Φέτος, η επίσπευση είναι χαρακτηριστική: πότε άλλοτε, αν δεν υπήρχε «κρίση», θα βρισκόταν μια τέτοια ευκαιρία, να δηλώνει δηλαδή η Υπουργός ότι η χρηματοδότηση της έρευνας δεν είναι υπόθεση του κράτους, αλλά αντίθετα υποχρέωση του Υπουργείου είναι μόνο να φέρει σε επαφή τους ερευνητές με τους σπόνσορες[30], χωρίς να έχει ξεχυθεί σύσσωμη στους δρόμους η πανεπιστημιακή κοινότητα;

Η παιδεία του «κόψε-ράψε», η προχειρότητα και η επίσπευση των διαδικασιών:

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των «ανεπτυγμένων χωρών» ταλαντεύονται ανάμεσα σε δυο αντίθετες κατευθύνσεις. Στην πρώτη προβάλλεται η αναγκαιότητα να έχει υποτυπώδη μόρφωση ο ασθενέστερος οικονομικά πληθυσμός (με στόχο να κάνει καλά τη δουλειά του – μια και γίνεται όλο και πιο δύσκολη και ειδικευμένη τις τελευταίες δεκαετίες), ενώ στην αντίθετη αναβλύζει το άγχος του νομοθέτη να μην ξυπνήσει και πολύ ο μαθητευόμενος, ώστε να μη φτάσει να διεκδικήσει τη θέση μιας «άρχουσας τάξης».

Από τότε που εργάζομαι θυμάμαι μεταρρυθμίσεις κάθε τόσο. Όσοι έχουν πολλά παιδιά θα γνωρίζουν ότι τα μεγαλύτερα διδάχθηκαν άλλα από τα νεότερά τους αδέρφια.

Οι διάφοροι «κεκέδες» των αλλαγών στην παιδεία επικαλούνται εδώ και χρόνια μια «βελτίωση» της παιδείας, αναπόφευκτη και θεμιτή μεν, χωρίς συνοχή και όραμα δε.

Τώρα, διαφαίνεται με τις τελευταίες αλλαγές ότι η ηγεσία του Υπ.Ε.Π.Θ. έχει ξεκάθαρη άποψη και συγκεκριμένο στόχο: φθηνή παιδεία, λειτουργική μάθηση και εκμάθηση της απάθειας.

Βασισμένη με «copy-paste» στα κείμενα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που δρομολογούνται εδώ και 20 χρόνια στις Η.Π.Α. με προγράμματα σπουδών που ορίζουν οι μεγάλες βιομηχανίες και οι διεθνείς εταιρείες[31], η προώθηση του «Νέου Σχολείου» ευνοήθηκε από την «οικονομική κρίση», διότι δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάζονται στην Ελλάδα εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές διχοτόμησης στην παιδεία που δεν είχαν δοκιμαστεί στην Ευρώπη.

Το σχολείο του «Καλλικράτη»[32] όχι μόνο θα διώξει τους ασθενέστερους μαθητές και τις πιο ευάλωτες ομάδες, αλλά θα αφήσει κοινωνικά και συναισθηματικά αναλφάβητους όλους τους υπόλοιπους.

Δεν μπορεί παρά να είναι ολέθριο το αποτέλεσμα, όταν δημιουργούνται «ιδρύματα φύλαξης παιδιών», όπου «παρκάρονται» οι μαθητές σε ολοήμερα σχολεία χωρίς υποδομή, όταν ο εξάχρονος καλείται να τρέχει από μονόωρο μάθημα τέχνης στα αγγλικά, ενώ δεν έχει μάθει ακόμα τα ελληνικά, όταν για τον έφηβο καταργούν την ιστορία με τα νέα προγράμματα σπουδών ή όταν στο σύνολο των εκπαιδευτικών ένα μεγάλο μέρος είναι ωρομίσθιοι, ανασφαλείς και ταλαιπωρημένοι, επιστήμονες που δε γνωρίζουν πού δουλεύουν, για πόσο χρόνο και για πόσα χρήματα.

Η «τακτική του σοκ[33]» που παρατηρούμε στην εκπαίδευση αφορά εμάς που τη βιώνουμε με την κατάργηση των εργασιακών μας δικαιωμάτων αλλά κυρίως τα παιδιά που την εισπράττουν ως πρώτοι αποδέκτες αυτού του πανικού, της έκπτωσης στην ποιότητα ουσιαστικής παιδείας, αποδέκτες μιας αμφίβολης οργάνωσης της πνευματικής ανάπτυξης της νέας γενιάς που θα διαμορφώσει ή όχι τη «νέα τάξη πραγμάτων».

Χειραγώγηση και εξαγγελίες, τα ψέματα και οι μισές αλήθειες, τέσσερις απαντήσεις:

Όλοι θυμόμαστε το ιστορικό «λεφτά υπάρχουν» που ειπώθηκε στο ζενίθ της προεκλογικής προπαγάνδας του 2009. Πέρα όμως από τα ψέματα που μας «διαβεβαίωναν» χίλιες καλές προθέσεις, λιγότερα γνωστές είναι οι «μισές αλήθειες», κι ας αποτελούν έναν παχύ όγκο επίσημων λόγων και υποσχέσεων. Έτσι, οι πολιτικές της «εναρμόνισης με τα ευρωπαϊκά δεδομένα» εμφανίζουν ομοιόμορφα την υποκρισία του «φαίνεσθαι» έναντι του «πράττω».

Μερικά παραδείγματα:

1. Η Ευρώπη θέλει δασαρχεία. Θέλει προστασία περιβάλλοντος.

Πάρτε ένα δασαρχείο Υμηττού, ω χαρμόσυνα νέα[34].

Συστήνεται Δασαρχείο Υμηττού με έδρα την Ηλιούπολη και τοπική αρμοδιότητα στην εδαφική περιφέρεια των δήμων Αγίας Παρασκευής, Χολαργού, Παπάγου, Κορωπίου, Παιανίας και της περιοχής Γλυκών Νερών, καθώς και των εκτός σχεδίου περιοχών των Δήμων Ζωγράφου, Καισαριανής, Βύρωνα, Υμηττού, Ηλιούπολης, Αργυρούπολης, Γλυφάδας, Βούλας και της περιοχής βόρεια της οδού Βούλας–Βάρης–Κορωπίου του Δήμου Βάρης.

Για όλες αυτές τις περιοχές προσλήφθηκε ένας και μόνο υπάλληλος. Όταν έχει γρίπη ο υπάλληλος δηλαδή, το βουνό είναι μόνο του.

2. Αντίστοιχα στην Παιδεία. Τα σχολεία συγχωνεύονται «βεβαίως» με παιδαγωγικές επιταγές διασφάλισης ίσων ευκαιριών. Μα «πώς άραγε θα ζήσει το παιδάκι στο χωριό, αν δεν έχει θεατρική αγωγή» (χωρίς καμία πρόθεση να μειώνουμε τη σημασία του μαθήματος, επιλέγουμε το παράδειγμα ως χαρακτηριστικό). «Πάρε λοιπόν μια θεατρική αγωγή να’χεις, βάλε τη μια φορά το δεκαπενθήμερο» (έτσι για να αναφέρεται στο πρόγραμμα! Κάνε όμως και χιλιόμετρα σε επικίνδυνο δρόμο να φτάσεις σχολείο, γιατί μόνο έτσι θα έχεις τέχνη στην εκπαίδευσή σου). Τα «παιδαγωγικά επιχειρήματα» για τη φοίτηση μαθητών σε πολυδύναμα σχολεία στηρίζονται κυρίως στη δυνατότητά τους να παρακολουθούν ειδικότητες που δε θα μπορούσαν να παρέχονται σε μικρό και απομακρυσμένο σχολείο. Το αν θα υφίστανται τα μαθήματα αυτά, αν θα υπάρχουν ακόμα αυτές οι ειδικότητες σε 2-3 χρόνια, δεδομένου ότι σήμερα πληρώνονται με «κονδύλια ΕΣΠΑ» που θα λήξουν, δε μας το διευκρινίζουν.

3. Στην αύξηση του χρόνου εργασίας στις δημόσιες υπηρεσίες πετυχαίνουν με μια εξαγγελία δυο αποτελέσματα: αφενός ενισχύουν την υπόνοια ότι οι εκπαιδευτικοί είμαστε «κοπρίτες» που εργαζόμαστε λίγο, αφετέρου προετοιμάζουν το σχολείο-ίδρυμα, όπου αναγκαστικά ο γονέας που έχει δει το δικό του χρόνο εργασίας να επιμηκύνεται στον ιδιωτικό τομέα τα τελευταία χρόνια δεν έχει πού να αφήσει το παιδί του. Η ταυτόχρονη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις ιδιωτικού τομέα με το «σχολείο πάντα παρόν να σου φυλάει το παιδί» προκαλεί σοβαρές υποψίες ότι τα κριτήρια επιμήκυνσης του χρόνου παραμονής μαθητών στο σχολείο δεν είναι και τόσο παιδαγωγικά: η αύξηση των ωρών παραμονής των μαθητών στους χώρους του σχολείου δεν προκύπτει πια μόνο από την είσοδο των γυναικών στην εργασία ούτε από τη συχνά αναφερόμενη με μελαγχολία «απουσία γιαγιάς», αλλά περισσότερο απ’όλα συνέβαλε στη δημιουργία της «φύλαξης[35]» η αύξηση των ωρών απασχόλησης των εργαζομένων. Το σχολείο του Καλλικράτη προετοιμάζεται να καλύψει το κενό της φύλαξης παιδιών των εργαζομένων που – κατά σύμπτωση την ίδια περίοδο – βλέπουν τις υποχρεωτικές ώρες απασχόλησής τους να αυξάνονται.

4. Σε «καλά ενημερωμένο» άρθρο του Βήματος[36] (7/2/2011) που εξηγεί ότι το «ξεπερασμένο μοντέλο γνώσης αποτελεί παρελθόν», το Νέο Λύκειο εμφανίζεται να προωθεί την κριτική σκέψη, την αριστεία ή ακόμα και τις «άλλες» μορφές ευφυΐας που ως τώρα πράγματι δεν αντιμετωπίζονται ως αξιόλογες στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, διαβάζουμε παρακάτω ότι: «Οι προτάσεις στις οποίες κατέληγε η «Λευκή Βίβλος» είναι:

α/ «Ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, που παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των δεξιοτήτων – κλειδιών.»

Για τις «δεξιότητες-κλειδιά» και το γεγονός ότι συμφωνήθηκαν μεταξύ Υπουργείου Παιδείας, μεγάλων εταιριών και Βιομηχάνων στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’90 ούτε λόγος βέβαια. Αυτές οι δεξιότητες είναι κείνες που – όπως παρατηρήθηκε από «τα μεγάλα αφεντικά» της εργασίας, λείπουν από τους υπαλλήλους και εργάτες τους κι έτσι δεν αποδίδουν στην εργασία όσο θα έπρεπε. Την «εκπαιδευτική γραμμή» του πατέρα Μπους ακολούθησε η Ευρώπη με τις αποφάσεις της Λισσαβόνας τη δεκαετία του 2000, τις οποίες και εφαρμόζουμε σήμερα εδώ ως γνήσιοι «βασιλικότεροι του βασιλέως».

β/ «Προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης, μέσω της κατανόησης του κόσμου της εργασίας και αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας.»

Αν σε πρώτο επίπεδο το Γενικό Λύκειο κατευθύνεται σε μια χρηστική και αποδοτική μορφή εκπαίδευσης, το δε Τεχνικό παραιτείται οποιασδήποτε γενικής παιδείας δίνοντας βαρύτητα στην κατάρτιση των μελλοντικών εργαζομένων, σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ζητούν εκείνη την περίοδο οι επιχειρήσεις της ευρύτερης περιοχής του Λυκείου. Στους πραγματικούς κινδύνους αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής θα αναφερθούμε στην ενότητα του «προφίλ» του αυριανού πολίτη.

γ/ «Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. με τα «σχολεία δεύτερης ευκαιρίας», ειδική αγωγή, πρόσθετη στήριξη κ.ά.)».

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα ΣΔΕ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) υπάρχουν «στα χαρτιά». Προσπαθώντας να μειωθεί το κόστος λειτουργίας των ΣΔΕ έγιναν δεκτές φέτος ελάχιστες αιτήσεις για απόσπαση. Αντιθέτως, χαρακτηρίζονται πλέον «καταδικασμένα» αλλά ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι εν μέσω κρίσης και περικοπών «ιδρύονται» νέα σχολεία ή τμήματα που ενδεχομένως πέρα από την ψηφοθηρική τους διάσταση[37], έχουν στόχο να δικαιολογούν κονδύλια ΕΣΠΑ που διατίθενται σε αυτά[38].

δ/ «Γλωσσομάθεια σε επίπεδο τριών κοινοτικών γλωσσών και ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση.»

Εδώ και λίγα χρόνια που η αγγλική γλώσσα θεωρείται απαραίτητη στα πλαίσια της κινητικότητας των νέων εντός Ευρώπης, έχουν εμφανιστεί διάφορα ευτράπελα τύπου διαλέξεων στα αγγλικά από έλληνες επιστήμονες προς άλλους έλληνες επιστήμονες. Ίσως ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της προσβλητικής παρανόησης να είναι το φετινό κάλεσμα προς εκπαιδευτικούς του Υπουργείου Παιδείας, που κάτω από την αιγίδα του Υπουργείου (!), παρουσιάζει το σύνολο των πληροφοριών του σεμιναρίου (πρόγραμμα, θέματα, ώρες, τόπος κ.ά.) στα αγγλικά[39], κάτι εξαιρετικά κακόγουστο δεδομένου ότι πρόκειται για επιμορφωτικό σεμινάριο διδακτικής που δε σχετίζεται άμεσα με την αγγλική γλώσσα. Από την άλλη, δημοσιεύματα που αναφέρουν ότι οι συναντήσεις στο Υπουργείο Παιδείας διεξάγονται στην αγγλική γλώσσα επιβεβαιώνουν τον ανερχόμενο εφιάλτη της ισοπέδωσης των πολιτισμικών στοιχείων αντί της συνύπαρξής τους, όσες κι αν είναι παράλληλα οι προσπάθειες χειραγώγησής μας ότι «η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού συμβαίνει αποκλειστικά ώστε μεθαύριο τα παιδιά μας να έχουν άριστη γνώση της». Αυτή η «μισή αλήθεια» παραλείπει το σημαντικό: άλλο να γνωρίζω «απταίστως» μια γλώσσα κι άλλο να μου επιβάλει το Υπουργείο Παιδείας να συνεννοούμαι εντός της χώρας μου και της εργασίας μου, σε άλλη γλώσσα από τη μητρική μου.

Τα ακόμα λιγότερα εμφανή, ποιός θα είναι ο «αυριανός πολίτης»:

Η «κατασκευή» της αυριανής γενιάς δε θα μπορούσε να συμβαίνει με ασφαλείς όρους και προβλέψεις. Κανένας άνθρωπος ευτυχώς δεν μπορεί να είναι ακριβώς «αυτό» που προβλέπουμε. Κανένα πλάσμα δε στερείται του θαύματος της ζωής, της απρόβλεπτης εσωτερικής ανατροπής των δεδομένων που καταγράφουμε. Ωστόσο, σε γενικές γραμμές ένα «καλούπι ανθρώπων» δηλώνει εξαιρετικά επικίνδυνη πρόθεση, που προσπαθούμε να διακρίνουμε με «αόριστες προβλέψεις» που βασίζονται σε απόψεις και μελέτες διάσπαρτων επιστημόνων και λογοτεχνών[40].

Ως προς την πρόθεση του Υπουργείου Παιδείας, βιώνουμε ξεκάθαρες αλλαγές: όταν τιτλοφορείς την εκπαιδευτική σου μεταρρύθμιση «επιχειρησιακό πρόγραμμα» έχεις δηλώσει ήδη και χωρίς πολλά-πολλά τη γενική κατεύθυνση που ακολουθείς. Επικεντρώνεσαι στην «επιχείρηση-σχολείο», στην αποτελεσματικότητα να παράγεις. Το τρίπτυχο «μονόδρομος ΔΝΤ – εξοικονόμηση δαπανών», «Καλλικράτης – νέα μορφή διοίκησης και διαχείρισης» και «Πρώτα ο μαθητής – καινοτόμες αλλαγές», επιβεβαιώνει ότι η «νέα εκπαιδευτική προσέγγιση της παιδείας» αποσκοπεί στην κατασκευή (κατάρτιση το ονομάζουν) ενός μελλοντικού πολίτη που θα αντιστοιχεί στη ζήτηση της αγοράς ώστε στο μέλλον να μην είναι άνεργος.

Για την εξασφάλιση μιας ομοιογενούς μετατόπισης της παιδείας προς την κατάρτιση με τις επιπτώσεις που μπορούν να προβλεφτούν, το σχολείο αλλάζει σήμερα ως προς το ρόλο του.

Πάντα το σχολείο υπήρξε διαμορφωτής των μαθητών, υπηρέτης μιας δεδομένης αντίληψης για το πώς πρέπει να είναι η κοινωνία. Και πάντα, επειδή τις αποφάσεις έπαιρναν κάποιοι που δεν ήθελαν να αλλάξει το ισχύον σύστημα, η εκπαίδευση διέθετε τους μηχανισμούς εκμάθησης και αποδοχής των δεδομένων. Σήμερα ακόμα, η δυνατότητα του σχολείου να αποτελεί το κυρίαρχο σύστημα κοινωνικοποίησης στο παιδί και παράλληλα να του αποτυπώνει αρχές, πεποιθήσεις και πιστεύω σύμφωνα με όσα πρεσβεύουν οι εμπνευστές των εκπαιδευτικών πολιτικών, περιλαμβάνει δυο κατευθύνσεις: τη «φανερή», αυτήν που αφορά το ίδιο το σχολικό πρόγραμμα (περιεχόμενο σπουδών), τον τρόπο που οργανώνεται (ώρες διδασκαλίας για κάθε μάθημα κλπ.) και την παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέγεται (μαζί με τα μέσα) αλλά και την «αθέατη», την πληθώρα δηλαδή συχνά ετερόκλητων πληροφοριών που εκλαμβάνει ο μαθητής στο σχολικό του περιβάλλον.

Αυτές οι «πληροφορίες» μπορεί να είναι για το χώρο (μεγάλοι, μικροί χώροι, ανοιχτοί ή κλειστοί, προσβασιμότητα, απόσταση από το σπίτι του, όγκος των κτιρίων γύρω, ασφάλεια κλπ.), για τους ανθρώπους στο χώρο (εκπαιδευτικοί, τραπεζοκόμοι, οδηγοί πούλμαν ή καθαριστές κλπ.), για τη σχέση των ανθρώπων αυτών με το χώρο (αν είναι άνετοι, αν βρίσκονται στο χώρο ή είναι περαστικοί, αν τον οικειοποιούνται ή τον παραμελούν κλπ.) και εντέλει για το τι σημαίνει ένας τέτοιος χώρος για κείνους (αν χαίρονται να βρίσκονται εκεί, αν βιάζονται να αποχωρούν κλπ.) κ.ά. Για πολυδιάστατη αυτή συσσώρευση στοιχείων που δημιουργούν το μωσαϊκό της εκπαιδευτικής διεργασίας, οφείλουμε τουλάχιστον να είμαστε προσεκτικοί: οι πληροφορίες αυτές θα περιέχουν και το «πώς νοιώθω»[41] του μαθητή, συμπεριλαμβανομένων των προσωπικών, εκπαιδευτικών και περιφερειακών του συναισθηματικών εμπειριών.

Όλες οι πληροφορίες που αποτυπώνονται στην παιδική ηλικία δημιουργούν ένα είδος δικτύου που με συνοχή και λογικούς συνειρμούς αποτυπώνει στο μαθητή την πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει για την κοινωνική ζωή.

Μια άλλη παράμετρος είναι ότι στις αλλαγές που προωθούνται, τραγικότεροι δεν είναι οι στόχοι του Υπουργείου να διαμορφώνουν «μικρούς αυριανούς εργαζόμενους» αλλά το γεγονός ότι ούτε αυτό δεν κάνουν καλά!

Η μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην ειδικευμένη γνώση που πρόκειται να παρέχεται στους μαθητές και στη γενική μόρφωση είναι ότι η πρώτη δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αλλού παρά στα στενά πλαίσια όπου έχει προβλεφθεί, ενώ η δεύτερη δίνει τουλάχιστον τη δυνατότητα μιας μετέπειτα προσαρμογής στις ενδεχόμενες εξελίξεις της εργασίας.

Ακόμα δηλαδή κι αν πιστέψουμε ότι αποστολή του σχολείου είναι να προετοιμάζει τους μαθητές για την εργασία, με το Νέο Σχολείο αυτό δεν μπορεί να το κάνει σωστά. Η σύνδεση της Β/θμιας με τις «βιομηχανίες της γύρω περιοχής» τι σημαίνει; Ότι ένας έφηβος θα μάθει να φτιάχνει γιαούρτια (στη Μακεδονία), ιχθυοπαραγωγή (στην Εύβοια), να είναι σερβιτόρος (Κρήτη) ή βοηθός σε συνεργείο (Αθήνα). Αν κάποτε κλείσει η δουλειά, θελήσει να μεταναστεύσει από την περιοχή του ή εκλείψει η ειδικότητά του, θα βρεθεί στην απίστευτα δυσμενή θέση να μην κατέχει ούτε τα στοιχειώδη για να μεταπηδήσει σε άλλο επάγγελμα. Σπάνια ένας άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από γενικές σπουδές θα δυσκολεύεται τόσο πολύ στην αλλαγή του επαγγέλματός του.

Η πρώτη αποστολή του σχολείου είναι να προωθεί τις δυνατότητες των μαθητών και όχι να τους διδάσκει. Είναι να τους ανοίξει δρόμους για να αυτονομηθούν με το δικό τους τρόπο και να τους πλαισιώνει στην έκφραση της αναζήτησης, ένα χαρακτηριστικό που προϋπάρχει ούτως ή άλλως στον άνθρωπο από βρέφος. Είναι να τους δίνει τα εφόδια να μπορούν να μορφώνονται όπως θέλουν και όπου θέλουν όταν μεγαλώσουν. Οι θεωρίες της «επανάληψης των κοινωνικών συνθηκών», της «πλασματικής έννοιας της σχολικής αποτυχίας»,  της «διχοτόμησης των μορφωτικών προνομίων» ή της «συστηματικής αποπλάνησης του πολίτη από τους θεσμούς και το σχολείο» μπορεί μεν να διατυπώνονται με σαφήνεια εδώ και 40 χρόνια, αλλά παραμένουν ακόμα και σήμερα η «ανεπίσημη παράλληλη ανάγνωση» των σχολικών προγραμμάτων.

Σε αυτήν θα σταθούμε.

Τι σημαίνει συγχώνευση σχολείων, περισσότεροι μαθητές ανά τάξη και αναδιαμορφωμένο ολοήμερο σχολείο;

Στις περισσότερες αναλύσεις των παιδαγωγικών συστημάτων και των αλλαγών που προωθούνται από τις μεταρρυθμίσεις, γίνεται λόγος για το περιεχόμενο των σπουδών, για τον αριθμό των μαθημάτων, την ύλη ή τις καινοτόμες υποδομές (βλέπε διαδραστικοί πίνακες κλπ.). Δεν περιγράφεται, δεν ανιχνεύεται ούτε αποτιμάται (για τις παλαιότερες αλλαγές) η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σύνολό της.

Ας δούμε τι σημαίνει για ένα παιδί να μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Ας σκεφτούμε τι θυμόμαστε εμείς από το σχολείο. Σίγουρα έχουμε ξεχάσει ένα μεγάλο μέρος των μαθημάτων, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών κι ένα μεγάλο μέρος της ύλης που δώσαμε στις πανελλαδικές.

Το σχολείο υπήρξε όμως ο κυριότερος δάσκαλος για την κοινωνικοποίησή μας.

Αυτό που «μένει» από το σχολείο δεν είναι μετρίσιμο με κανέναν δείκτη, ούτε με εξετάσεις: το σχολείο είναι το αποτύπωμα της κοινωνίας, η πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει το παιδί για το πώς διαμορφώνεται η κοινωνία, ποιά είναι θέση του και ποιός ο ρόλος του σ’αυτήν, τι του ζητά και τι του προσφέρει.

Το «Νέο Σχολείο», με συστηματική κατάργηση των ολιγοθέσιων σχολείων και συγχωνεύσεις σε μεγάλα συγκροτήματα[42], με πολυπληθή τμήματα και πληθώρα μαθημάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο, με ελλιπή μέσα και ανταγωνιστικό περιβάλλον, τι διδάσκει στ’αλήθεια;

1. Το αναδιαμορφωμένο πρόγραμμα:

Παραδείγματα της υποκρισίας της ηγεσίας υπάρχουν πάρα πολλά. Με προγράμματα επιδοτούμενα «αναδιαμορφώνονται» τα προγράμματα σπουδών. Πίσω από το «φαίνεσθαι» όμως, πρόκειται για επικίνδυνες για την ψυχική υγεία αλλαγές.

Το παιδί οδηγείται στην κατανάλωση γνώσεων με τη μορφή του «ζάπινγκ»[43] ανάμεσα σε επιλογές που δεν εμβαθύνονται και σε πιστωτικές μονάδες κατάρτισης που θα συνθέσουν το αυριανό του απολυτήριο. Μαθαίνει να επιβιώνει σε ένα περιβάλλον χωρίς συνοχή, με πολλά πρόσωπα, χωρίς την τάξη του σαν πυρήνα (στα επιλεγόμενα μαθήματα χωρίζουν οι τάξεις) και χωρίς την αίσθηση του «ανήκειν», δηλαδή χωρίς τη βεβαιότητα της συνεχούς συναναστροφής με τους συμμαθητές του και της συνεχούς παρακολούθησης από τους ίδιους ενήλικες (με τα επιδοτούμενα προγράμματα οι ωρομίσθιοι και αναπληρωτές αλλάζουν κάθε χρόνο).

Ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, ας θυμηθούμε την τελευταία αλλαγή, όταν εισήχθησαν οι «γλώσσες επιλογής» στα Δημοτικά. Για να χωρέσουν, οι τελευταίες ώρες έγιναν 40 λεπτά. Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν αξιοπρεπώς το μάθημά τους, κάτι που δείχνει αυτονόητο, αλλά δεν είναι. Δεδομένου ότι οι μαθητές αλλάζουν αίθουσα, είναι μεσημέρι, είναι κουρασμένοι και πεινασμένοι, η πραγματική διδακτική ώρα γίνεται αυτόματα 30 με 35 λεπτά. Μπροστά σε 28 μαθητές, υποτίθεται ότι εισάγεις το γνωστικό αντικείμενο βιωματικά κι ότι έχεις υποτυπώδη εξατομικευμένη διδασκαλία.

Αριθμητικά και μόνο, δε γίνεται.

2. Πολλοί μαθητές σε ένα τμήμα:

Από την πλευρά των μαθητών, η συνύπαρξη σε τάξη με πολλούς συμμαθητές προκαλεί δυσκολίες[44]: ο εκπαιδευτικός δεν έχει τη δυνατότητα να διδάσκει με τον ίδιο τρόπο, δεν έχει τη δυνατότητα να ασχοληθεί εξατομικευμένα με κανέναν. Αυτό ως προς το γνωστικό αντικείμενο.

Μια άλλη παράμετρος αφορά τη διάθεση που θα έχει ή δε θα έχει, να μαθαίνει κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του. Η απουσία διαλόγου και αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του είναι μια σημαντικότατη και παραμελημένη παράμετρος σε επίπεδο επίσημων αποφάσεων, μια και ο πλούσιος φαντασιακός κόσμος του παιδιού είναι η αφετηρία για την πραγματική βιωματική παιδαγωγική. Η φυσική περιέργεια του μαθητή είναι κείνη που τον παρακινεί να αναζητά λύσεις και να μαθαίνει. Αν δε του δίνουμε τη δυνατότητα να την εκφράσει, έχουμε χάσει την ευκαιρία να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να δεσμεύεται με τη διαδικασία της γνώσης, κάτι που αν απουσιάζει μακροπρόθεσμα τον απομακρύνει από κάθε μορφή εκμάθησης.

Στα πολυπληθή τμήματα, η διδασκαλία γίνεται κυρίως δασκαλοκεντρικά, δηλαδή «μιλάω εγώ και εσείς ακούτε».

3. Το σχολείο μεγάλο και μακριά:

Όταν το σχολείο είναι μακριά από το σπίτι χρειάζεται πολλή ώρα για μετακίνηση (ένας σημαντικός παράγοντας του αποκλεισμού από το σχολείο σε ευάλωτες ομάδες είναι η προσβασιμότητα στο σχολείο, κάτι που φυσικά θα δυσχεραίνει πολύ με τις συγχωνεύσεις[45]), ενώ όταν το σχολείο είναι μεγάλο χρειάζεται πολλή προσπάθεια για να μην «χάνεται» ο μαθητής στους διαδρόμους και να μετακινείται με ασφάλεια[46].

Με τα μεγάλα σχολικά συγκροτήματα, το πρώτο που «χάνεται» είναι η κοινότητα και η γειτονιά[47]: με τόσα παιδιά στους ίδιους χώρους, τόσους εκπαιδευτικούς και τόσους «λοιπούς παραβρισκόμενους» (εκπαιδευτικοί άλλων τάξεων, φύλακες, επιτηρητές, καθαριστές, τραπεζοκόμοι κλπ.), ο μικρόκοσμος της ανώνυμης μεγαλούπολης εισχωρεί στο σχολείο.

Κι αν είναι ήδη δύσκολο για μας τους ενήλικες να ζούμε σε ανασφαλή μέρη με αγνώστους, ας φανταστούμε για ένα παιδί πόσο εχθρικό μπορεί να γίνει ένα περιβάλλον όταν έχει απομακρυνθεί από το μέγεθος που μπορεί να αντιληφθεί.

Πέρα από τους τροχαίους κινδύνους μετακίνησης, την ώρα ύπνου και παιγνιδιού που χάνεται και τις αποστάσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο, η «ανωνυμία» που εισάγεται στο Γυμνάσιο είναι ήδη πηγή άγχους για πολλά παιδιά. Οι συγχωνεύσεις που έχουν εξαγγελθεί για το Σεπτέμβρη αφορούν και τα Δημοτικά, ακόμα και τα Νηπιαγωγεία. Κανένας χώρος δεν έχει μείνει για την παράμετρο «πώς νοιώθω» του μικρού παιδιού, καμία κουβέντα δεν έχει ειπωθεί για τη δυσκολία ενός νηπίου να βρίσκεται σε τεράστιους χώρους, την περίοδο της – κατά τα άλλα επισήμως αποκαλούμενη – «τρυφερής ηλικίας». Ωστόσο επιστήμονες διαφορετικών κατευθύνσεων της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της παιδοψυχιατρικής συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι το παιδί για να αναπτύσσεται ομαλά χρειάζεται ένα περιβάλλον ασφάλειας.

4. Εξαφανίζομαι στο πλήθος, γίνομαι ένα με αυτό που μου ζητούν:

Ίσως η πιο εγκληματική ενέργεια όλων αυτών να είναι ότι μαθαίνουν οι μαθητές – μικροί και μεγάλοι – να παραβρίσκονται για πολλές ώρες σε έναν χώρο με «πλήρη απασχόληση» όπου δεν καλούνται να έχουν ενεργή συμμετοχή μια και εκ των πραγμάτων η πολύωρη παραμονή σε πολυπληθή περιβάλλοντα αποτρέπει την προσωπική έκφραση. Διότι τα «πολυπληθή περιβάλλοντα» δεν ορίζονται μόνο από τον όγκο των μαθητών αλλά και με το γεγονός ότι με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών δεν μπορεί κανείς να εγγυάται σε ένα παιδί ότι – δεδομένης της παρουσίας πολλών ωρομισθίων και της κατάργησης της οργανικότητας των μόνιμων – θα βλέπει σταθερά του ίδιους ενήλικες δίπλα του κατά τη διάρκεια της φοίτησής του. Υποδεχόμενος παθητικά ετερόκλητες γνώσεις από πολλούς και συχνά άγνωστους, ο μαθητής βιώνει έναν «ιδρυματικό χρόνο», έναν χρόνο που περνά χωρίς τη συγκατάθεσή του, χωρίς να έχει «το δικό του χώρο», χωρίς να του ζητείται καμιά ενεργοποίηση και καμιά πρωτοβουλία, με αποτέλεσμα να οδηγεί με βεβαιότητα όσους δεν έχουν οικογενειακό περιβάλλον ικανό να ανατρέψει αυτή την αντίληψη, σε δρόμους όπου η εμπιστοσύνη στον άνθρωπο, η αλληλεγγύη και η χαρά της ανακάλυψης απουσιάζουν.

Αλήθεια σκέφτηκε κανείς ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο «είμαι παιδί και φιλοξενώ τον εκπαιδευτικό στην τάξη μου» και στο «είμαι παιδί και τρέχω δε θυμάμαι σε ποιά αίθουσα να διδαχθώ δε θυμάμαι ποιό μάθημα»;

Ο «Καλλικράτειος μαθητής», στοιβαγμένος σε κατάμεστες αίθουσες, τρεχάμενος από μάθημα σε μάθημα, ανασφαλής και ανέκφραστος, θα μάθει: θα μάθει ότι για να επιβιώσει χρειάζεται να είναι υπάκουος. Θα μάθει ότι για να προοδεύσει χρειάζεται να δέχεται το διδακτικό αντικείμενο άσχετα με το ποιό είναι και ποιός το διδάσκει. Θα μάθει ότι δεν υπάρχει σχολείο γειτονιάς κι ότι η τεχνολογία στην τάξη είναι η μόνη σταθερή συνομιλήτριά του[48]. Θα μάθει ότι όσα πιο πολλά «χρήσιμα» μαθαίνει τόσες πιθανότητες έχει να δουλέψει ενώ τα «άλλα» είναι φιλοσοφίες για χαζούς. Θα μάθει να συγκρατεί τη φυσική του περιέργεια, τη δημιουργικότητά του και να την «αξιοποιεί» εκεί που του τη ζητάνε, όταν και εφόσον του τη ζητάνε. Θα μπερδέψει τη γνώση με την αποδοτικότητα, την παιδεία με τον ανταγωνισμό, τη σκέψη με τη μνήμη και το συναίσθημα με το εμπόδιο. Θα προσαρμοστεί. Εν ολίγοις, θα προετοιμαστεί για τη δουλειά: Καλλικράτεια  Παιδεία.

Το «σχολείο» παρουσιάζεται τόσο από την πολιτεία όσο και από τους περισσότερους συμμετέχοντες σε αυτό, ως ένα σύμπλεγμα διαχειριστικών υποθέσεων ανάμεσα στη γνώση που πρέπει να μεταδίδεται (διδακτική μέθοδος), τις ώρες (και τα χρόνια) που πρέπει να είναι παρόντες παιδιά και εκπαιδευτικοί (γι’αυτό και η αμφισβήτηση της «αποτελεσματικότητας» του σχολείο και οι συγκρίσεις με άλλες χώρες όπου για παράδειγμα «μαθαίνουν καλύτερα μαθηματικά με λιγότερες ώρες τη βδομάδα»), την αμοιβή του εκπαιδευτικού (συνδικαλιστική προσέγγιση), τα «ποσοστά επιτυχίας» στις πανελλαδικές («αποδοτικότητα του συστήματος πρόσβασης» που μεταφράζεται σε ψήφους γονέων υπέρ της εκπαιδευτικής πολιτικής) και τις βαρύγδουπες δηλώσεις των εκάστοτε Υπουργών Παιδείας που από μεταρρύθμιση σε μεταρρύθμιση βαφτίζουν το σχολείο «νέο», το μαθητή «επίκεντρο» και  την εκπαίδευση «προτεραιότητα».

Η συνήθως αποσιωπημένη παράμετρος των μεταρρυθμίσεων είναι ότι πρόκειται για τη «διόρθωση και αναδιαμόρφωση» ενός κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος που θα «εκπαιδεύσει» τους μαθητές ώστε να ενταχθούν στο κοινωνικό περιβάλλον που θα βρεθούν ως ενήλικες. Κι αν όντως η διάσταση του «τι μαθαίνουν τα παιδιά μας» αποτυπώνεται μέσα από τα προγράμματα σπουδών και τις εφαρμογές τους, εκείνη του «πώς μαθαίνουν να είναι τα παιδιά μας» σπάνια απασχολεί, κι ας είναι μάλλον η σημαντικότερη.

Και τώρα εμείς τι κάνουμε; Τώρα που «κάτι ξέρουμε» από αυτά που συνέβησαν αλλού.

Αν η γενική πολιτική της οικονομικής κρίσης κρύβει ψέματα και αναλήθειες, ο τομέας της παιδείας και της ριζικής αναδιαμόρφωσης του οικονομιο-κοινωνικού χάρτη με τον «υπερ-δήμο διευρυμένων αρμοδιοτήτων» χωρίς χρήματα και επαρκή μέσα είναι ένας σίγουρος τρόπος να οδηγείται η παιδεία σε χειρότερη ποιότητα, σε χειρότερες συνθήκες εκμάθησης για τους μαθητές, να εμφανίζει περιβάλλον έμμεσης προτροπής για απάθεια και πολύ χειρότερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Με Δήμους που καλούνται να καλύψουν με προσωρινά οικονομικά πακέτα ανάπτυξης (ΕΣΠΑ) όσα το κεντρικό κράτος έχει εγκαταλείψει (ή χρησιμοποιεί για άλλους σκοπούς όπως δημοσκοπήσεις «αλακάρτ»[49]!), η χρηματοδότηση που κάποτε τελειώνει (Ψυχαργός[50]) θα φέρει όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και άλλοι επαγγελματίες) σε πολύ δύσκολη θέση.

Είναι ψέμα ότι η αφαίμαξη του δημοσίου υπαλλήλου θα σώσει τη χώρα. Αυξάνοντας τον αριθμό μαθητών ανά τάξη είναι επίσης ψέμα ότι μπορείς να διδάξεις το ίδιο, όπως επίσης ψέμα είναι ότι ο αναπληρωτής μειωμένου χρόνου έχει «προνόμια» που δεν έχει ο ωρομίσθιος ή ότι ο ωρομίσθιος εργάζεται «λίγες ώρες». Μερικοί προσλήφθηκαν με 4 ώρες τη βδομάδα. Πρόκειται για τα μεγάλα παραμύθια ενός κράτους που περικόβει του «κατέχοντες θέση και τεμπέληδες» ώστε να καλλιεργείται η απαξίωση του δημοσίου τομέα και να εισβάλλει σε αυτό ο ιδιωτικός.

Είναι γνωστές ιστορικά οι πολιτικές σκοπιμότητες των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά μπορούμε να προσθέσουμε σήμερα ότι για πρώτη φορά ο συντονισμός των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα κράτη της νεοφιλελεύθερης ανάπτυξης επιταχύνουν τους ρυθμούς επιβολής αλλαγών.

Με την παγκόσμια κρίση όλα γίνονται πιο απλά, όλα δικαιολογούν μια πολιτική περικοπών και ανακατατάξεις που «σώζουν» τα κράτη από τα χρέη τους.

Η Ελλάδα θεωρείται από μελετητές της πολιτικής ότι αποτελεί το προπύργιο των αλλαγών της Ευρωζώνης και την είσοδο της Ευρώπης σε «τριτοκοσμική τροχιά»[51].

Η διαφορά όμως με άλλες εποχές έγκειται στη δική μας δυνατότητα να παρατηρούμε σήμερα συγγένειες στους στόχους, παραλληλότητες στα αποτελέσματα και να απαντάμε με ταχύτητα και αποτελεσματικότητα.

Αυτή τη στιγμή και σε αντίθεση με τα προηγούμενα χρόνια, η ενημέρωση, η παρατήρηση και η σύγκριση εμπεριέχουν τον πυρήνα αντανακλαστικών που ίσως καταφέρουν να αποτρέψουν την επανάληψη των όσων βίωσαν σε παρόμοιες συνθήκες κάτοικοι άλλων χωρών ανά τον κόσμο. Αυτή τη στιγμή προβληματίζονται, συγκρίνουν Ελλάδα και Αργεντινή, δηλώνουν την αλληλεγγύη τους, κάποιοι μελετητές και ομάδες ανά τον κόσμο[52].

Αυτή τη στιγμή ψάχνουμε λύσεις στη σκανδαλώδη απαξίωση της έννοιας της παιδείας. Εμείς βλέπουμε εδώ ότι παιδιά και έφηβοι ευτυχώς εξακολουθούν να αμφισβητούν την εκπαίδευση ενώ παράλληλα νοιάζονται για το μέλλον τους, ανησυχούν και δρουν, εκπλήσσοντας τους «ώριμους και ήσυχους πολίτες» το Δεκέμβρη του 2008. Δεν αντέχουν άλλο το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο. Δεν αντέχουν την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό. Εξακολουθούν να κάνουν κοπάνες όπως κάναμε κι εμείς, έστω κι αν ακροβατούν με τις απουσίες τους. Δυστυχώς εισπράττουμε αυτή την απόγνωση κυρίως εμείς που τους ζούμε (εκπαιδευτικοί και γονείς) κι όχι οι «διοργανωτές» και «μεταρρυθμιστές» των ζωών μας. Παράλληλα όμως με τους μαθητές και τους νέους, δεν αντέχουμε ούτε εμείς το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο, την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό.

Με τον Καλλικράτη στην Εκπαίδευση, ότι έχουμε αναλύσει, ότι έχουμε απορρίψει κι ότι έχουμε καταγγείλει γίνεται πραγματικότητα, γίνεται υπερβολή και πρόκληση.

Το Υπουργείο Παιδείας «περνά» τα δικά του χωρίς να ρωτάει κανέναν, γενικευμένες πολιτικές που παρατηρούμε εδώ και μήνες και που μόνο τους ενδιαφέρον έχουν το οικονομικό κόστος ή το οικονομικό κέρδος.

Ο Καλλικράτειος Δήμος είναι φτωχός και το σχολείο γίνεται βαθμιαία «κέντρο πληροφόρησης» όπου, σα να’μαστε σε αμφιθέατρο, καλούμαστε εμείς οι εκπαιδευτικοί, να αγορεύουμε το μάθημα της ημέρας.

Εμείς δεν το θέλουμε.

Μόνοι μας δεν μπορούμε να το αλλάξουμε.

Στην Αργεντινή δεν πρόλαβαν.

Το αν θα προλάβουμε εδώ ή όχι, εξαρτάται από το αν θα εμπλακούμε, ποιοί και πόσοι.

Αλεξάνδρα Περιστεράκη

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ANZIEU, Didier, La dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 2007, 397p

BION, Wilfred, Ruprecht, Aux sources de l’expérience, collection Bibliothèque de Psychanalyse, PUF, Paris, 2003, 144p

BOURDIEU, Pierre, Questions de Sociologie, La Découverte/Repères, Paris, 2002, 277p.

CHARLOT, Bernard, Du rapport au savoir en milieu populaire, Economica, Paris, 1999, 390p

ΓΡΟΛΛΟΙΟΣ, Γιώργος, Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 205, 288σελ.

DOLTO Françoise, DOLTO Catherine Dolto, PERCHEMINIER Colette, Paroles pour adolescents: Ou le complexe du homard, Gallimard-Jeunesse, Paris 2007, 146p.

FEUERNSTEIN, Reuven & SPIRE, Antoine La pédagogie Feuerstein : Ou la pédagogie à visage humain, Editions Le Bord de l’eau, 2008, 140p

HALL, Edward Twitchell, La Dimension cachée, Le Seil, Paris, 1978, 254p

ILLICH, Ivan, Une société sans école, Le Seuil, Paris, 2003, 219p

LAHIRE, Bernard, Culture écrite et Inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, 1993, 310p

LOBROT, Michel, La Pédagogie institutionnelle : L’école vers l’autogestion, Gauthier-Villars, Paris, 1966, 282p

KLEIN, Melanie, L’amour et la haine, Payot, Paris, 2001, 178p.

MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer, éthique et pédagogie, Collection pédagogies, ESF, Paris, 1991/1993, 198p

MORIN, Edgar Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Le Seuil, Paris, 2000, 129p

PIAGET, Jean, La psychologie de l’intelligence, Poket Agora, Paris, 2007, 238p

WINNICOT, Donald, Jeu et réalité, collection Folio Essais, Gallimard, Paris, 1971/1974/2002, 275p

---

[1] Η αλλιώς, πώς διαμορφώνεται με ταχύτερους ρυθμούς η μετάβαση από το σχολείο της μεταπολίτευσης στο Νέο Σχολείο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, της Κομισιόν, της Αγοράς, των Περικοπών και της Νέας Τάξης Πραγμάτων…

[2] Άσχετα αν ισχύει για ορισμένους, δεν αποτυπώνει καθολικά τους οργανισμούς και η «ενημέρωσή μας» γι’αυτά έχει στόχο να διχοτομεί οποιαδήποτε μορφή αλληλεγγύης μεταξύ εργαζομένων.

[3] Με την έννοια της συσσώρευσης χρεών που δε δημιουργήθηκαν από τη χρήση του δημόσιου αγαθού που παρέχεται, αλλά από υπερτιμολογήσεις και βάρη που αφορούν κυρίως έργα και προμήθειες: για το απεχθές χρέος, μια ραδιοφωνική εκπομπή: http://xstefanou.weebly.com/1/post/2010/12/infowar22.html

[4] http://www.skai.gr/news/politics/article/162622/diagrafi-ofeilon-tou-oasa-pros-ola-ta-tameia-/

[5] Βλέπε για ΔΕΗ: http://aristerovima.gr/details.php?id=635 και για ΟΣΕ: http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/09/blog-post_6088.html#more και http://www.skai.gr/news/finance/article/153309/se-idioti-to-49-tis-trainose-

[6] Αναλυτικότερα για το «ποιός» κατέχει «ποιό» και την τεκμηρίωση του «Το εφοπλιστικό λόμπι ορίζει συντονισμένα μέσω ενός καλοκουρδισμένου και καλοπληρωμένου μηχανισμού προπαγάνδας την ενημέρωσή μας»: http://mallon-akindynos.blogspot.com/2010/07/blog-post.html

[7] http://www.edugate.gr/epikairotita/i-kybernisi-meionei-kata-1903-disekatommyria-synoliko-proypologismo-gia-tin-paideia

[8] Η ανήκουστη αυτή πρακτική της «συλλογικής απόφασης» του Υπουργείου Παιδείας για τις καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων παραπέμπει στην ούτως ή άλλως πραξικοπηματική στάση της σημερινής πολιτικής ηγεσίας και σε πολλά άλλα ζητήματα. Για το συγκεκριμένο: http://www.opengov.gr/ypepth/?p=615

[9] Που δυναμικά εμφανίστηκαν φέτος με τα βιβλία των αγγλικών.

[10] Με το «αγκάθι» της μαύρης τρύπας των ελλειμμάτων των Δήμων να υπολογίζεται γύρω στα 400 εκ. ευρώ (Καθημερινή. 5/2/2011)

[11] http://tvxs.gr/news/%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%B9%CE%BA%CE%AC-%CE%BD%CE%AD%CE%B1/%CE%B7%CF%81%CE%AC%CE%BA%CE%BB%CE%B5%CE%B9%CE%BF-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CF%8C%CE%BC%CE%BF-42-%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%BF%CE%AF-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-500-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC

[12]«Το υλικόν του σχολείου είναι άθλιον, ελλιπές και κακώς διατεταγμένον. Οι μαθηταί φέρουσιν έξωθεν πλάκας, χαρτία κ.λ.π. Ο μεν έχει πλάκα ακέραιον, ο δε έν τεμάχιον πλακός, άλλος στερείται πλακοκονδύλου ή χαρτίου και άλλος άλλου», Η εκπαίδευση στο Άργος επί Καποδίστρια (1828-1832): http://argolikivivliothiki.gr/2009/05/30/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CF%8C%CF%83%CE%B9%CE%BF-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BB%CE%BF%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-%CE%AC%CF%81%CE%B3/

[13] Για παράδειγμα οδηγοί των ΚΤΕΛ Αχαΐας διέκοψαν τα δρομολόγια μαθητών, διότι δεν έχουν πληρωθεί και δεν έχουν προσληφθεί για το 2010-2011 το Γενάρη του 2011. Αυτό έχει επιπτώσεις σε αρκετούς μαθητές που είτε αδυνατούν να προσέλθουν μόνοι τους στο σχολείο (οι γονείς δεν έχουν μεταφορικό μέσον π.χ.) είτε προσέρχονται αποσπασματικά σημειώνοντας ένα σημαντικό αριθμό απουσιών:

http://tv.alfavita.gr/?id=GKEXjBhaovE

[14] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22685

[15] Όχι μόνο τα προγράμματα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης εξαιρέθηκαν από τα κονδύλια του Υπουργείου (http://www.econews.gr/2010/09/13/kentra-perivallontikis-ekpaideusis-kleista/), αλλά και «πράσινα σχολεία» συγχωνεύονται (http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=379937&dt=24/01/2011#ixzz1Cn4LdD3l) χωρίς να αποτιμηθεί η ιδιαίτερη προσφορά στην εκπαίδευση μαθητών στο περιβάλλον.

[16] Τα αθλητικά σχολεία είναι παρελθόν: http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=232054

[17] Τάξεις υποδοχής, πρόσθετη διδακτική στήριξη, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθλητικά και Μουσικά Σχολεία, Ειδική Αγωγή κλπ.

[18] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22666

[19] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=13136

[20] http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_2_27/05/2010_402393

[21] http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=199495

[22] http://www2.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/2/2011&id=13121&pageNo=24&direction=1 και αντίδραση συλλόγου εκπαιδευτικών Π.Ε. http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20560

[23] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20671

[24] Όπως στην Αργεντινή όπου απαιτήθηκε η συρρίκνωση των δημοσίων δαπανών και γι’αυτό το λόγο καταστράφηκε ο δημόσιος χαρακτήρας τόσο των υπηρεσιών υγείας, τόσο του συνόλου της παιδείας: http://www.project-syndicate.org/commentary/sachs61/French. Μιλούν σήμερα για ολοκληρωτική κατάρρευση του συστήματος της δημόσιας παιδείας: http://www.irenees.net/en/fiches/analyse/fiche-analyse-95.html κι ενώ έχουν περάσει χρόνια από την κρίση χρέους της Αργεντινής, η μείωση των δαπανών για την παιδεία σε συνδυασμό με την άνοδο της ανεργίας προκάλεσε την απομάκρυνση χιλιάδων μαθητών από το σχολείο (στοιχεία PISA) οδηγώντας παράλληλα την παιδεία στο ρόλο της κατάρτισης – της ευθυγράμμισής της δηλαδή με τις ανάγκες της «αγοράς». Την ίδια περίοδο ο αριθμός των μαθητών που εγκατέλειψαν και εγκαταλείπουν το σχολείο είναι ιλιγγιώδης (http://www.monde-diplomatique.fr/1999/10/GABETTA/12532): 30% στην Α/θμια, 49% στη Β/μια, 51% στην Γ/θμια, ενώ πάνω από 50000 νέοι επιστήμονες αναγκάστηκαν τα 30 τελευταία χρόνια να μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα για να εξασκήσουν το επάγγελμά τους. Από την άλλη, ο νέος που δεν έχει τελειώσει το σχολείο είναι καταδικασμένος σε χειρότερες ακόμα συνθήκες εργασίας – αν βρει (http://www.observateurocde.org/news/fullstory.php/aid/1044/Argentine_:_l__E9cole_en_crise.html).

[25] Όπως συνέβη και σε κοντινότερες χώρες όπως Ρουμανία, Λετονία, Ουγγαρία, Ισλανδία, Τουρκία κλπ.

[26] Βλέπε παρακάτω για «Δόγμα του Σοκ».

[27] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=595546

[28] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=34434948

[29] “Last week (τον Ιούνιο του 2010), Chancellor Linda P. B. Katehi of UC Davis, a native of Greece who has had a stellar career in academic administration in the US, was in Athens to meet with UC students who participated in a study abroad program in Greece, as well as with UC Davis alumni who live in the greater Athens area. The reception was hosted at ACG’s neoclassical building in Plaka.” (http://www.acg.edu/general-news/tags/news)

[30] http://www.aristerovima.gr/details.php?id=855

[31] Βλέπε άρθρο για τη σχέση οικονομίας και παιδείας: http://tvxs.gr/news/%CE%AD%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%88%CE%B1%CE%BD-%CE%B5%CE%AF%CF%80%CE%B1%CE%BD/%CF%80%CF%8C%CF%83%CE%BF-%CF%83%CF%87%CE%B5%CF%84%CE%AF%CE%B6%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE%B1%CE%B9-%CE%BF%CE%B9-%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B3%CE%AD%CF%82-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B1-%CE%BC%CE%B5-%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%BF%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CF%81%CE%AF%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%AC%CE%BD%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%82-%CF%80

[32] Ο Καλλικράτης έχτισε ένα μέρος από τα «Μακρά Τείχη» (5^ος αιώνας π.Χ.). Τα τείχη γύρω από πόλεις και κράτη παραπέμπουν σε προστασία από κινδύνους, δύσκολες εποχές, απειλούμενο εμπόριο και ρυθμίσεις κυκλοφορίας «για το καλό μας». Ο «Καλλικράτειος Δήμος» χτίζει τείχη στην παιδεία, «κάνει οικονομία» και μας προστατεύει από τη χρεοκοπία, προστατεύει το εμπόριο και ρυθμίζει την κυκλοφορία μας στα σχολεία.

[33] Που περιγράφεται εξαιρετικά στο ντοκιμαντέρ: http://www.youtube.com/watch?v=bFx4gVul5WA και http://vimeo.com/15504023 και στο βιβλίο:  http://www.livanis.gr/%CE%9A%CE%BB%CE%AC%CE%B9%CE%BD-%CE%9D%CE%B1%CF%8C%CE%BC%CE%B9-%CE%A4%CE%BF-%CE%94%CF%8C%CE%B3%CE%BC%CE%B1-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CE%BF%CE%BA_p-717996.aspx

[34] http://www.eetaa.gr/nomothesia/fek/fek/f_128.pdf, http://www.skai.gr/news/environment/article/161660/dimiourgeitai-to-neo-dasarheio-umittou-/ και http://www.skai.gr/news/environment/article/160469/o-kallikratis-troei-tous-dasikous-upallilous-/

[35] Στην αρχή του, το ολοήμερο σχολείο δεν είχε παιδαγωγικές ταμπέλες και έτσι γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές το έλεγαν «φύλαξη»

[36] http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=382914&dt=07/02/2011#ixzz1DL57j4Fl

[37] http://www.christofilopoulou.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=226%3A2010-07-08-09-45-23&catid=48%3Adeltia-tipou&Itemid=76

[38] http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/4%CE%99%CE%9E%CE%A89-%CE%9C

[39] http://www.edutubeplus.info/conference

[40] Παραπέμπουμε εκτός από άρθρα που αναφέρονται και στη βιβλιογραφία στο τέλος του κειμένου.

[41] Για το «πώς νοιώθει» μια μαθήτρια Λυκείου στην είδηση της συγχώνευσης του σχολείου της: http://oxisinenosisxolion.blogspot.com/

[42] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=52214974

[43] Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, έχουμε παραδείγματα της προώθησης της γνώσης ως καταναλωτικό αγαθό: η υστερία της επιμόρφωσης που ξεκίνησε πριν λίγα χρόνια, απέδωσε «πλούτη και δόξα» σε εκπαιδευτικές εταιρίες και καθηγητάδες ενώ άφησε μετέωρους χιλιάδες αδιόριστους που ανακάλυψαν ότι η «σεμιναριακή επιμόρφωση» δε λαμβάνεται υπόψιν μοριακά. Με την αξιολόγηση όπως έχει τεθεί, βιώνουμε την «κατανάλωση αγαθών γνώσης» σαν παγίδα συλλογής βεβαιώσεων, τίτλων σπουδών, πιστοποιητικών παρακολούθησης και λοιπών εγγράφων που πέρα από μια πιθανά ενδιαφέρουσα εμπειρία ενισχύουν την αίσθηση ανεπάρκειας και μόνιμης αναγκαιότητας να αποδεικνύουμε ότι είμαστε ικανοί να κάνουμε αυτό που μας αρέσει και που ούτως ή άλλως έχουμε σπουδάσει.

[44] Σε χώρους των εκατοντάδων παιδιών η ανωνυμία των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων αφαιρεί την έννοια της σχέσης και της κοινότητας που αποτελούν σημαντικότατο στοιχείο για την ανάπτυξη του παιδιού.

[45] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20496

[46] Από μελέτες στα σχολεία των προαστίων των μεγαλουπόλεων της Γαλλίας έχει αποδειχθεί ότι η παραβατικότητα σε μεγάλα σχολικά συγκροτήματα είναι πολλαπλάσια από κείνη σε μικρότερα. Η επίσημη απάντηση ήταν πιλοτικά η παρουσία της αστυνομίας στην πύλη του σχολείου (2007) και οι κάμερες στους προαύλιους χώρους.

[47] Για τις επιπτώσεις της φοίτησης σε πολυδύναμα σχολεία στην ψυχολογία των μαθητών: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=21147

[48] http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank14_3_9_907.php σχόλια για άρθρο της Ελευθεροτυπίας που αναφέρει «δασκάλα-ρομπότ» στην Ιαπωνία. Επίσης: http://www.sigmalive.com/news/scitech/154052

[49] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=598098

[50] Για αναλυτική περιγραφή των όσων συμβαίνουν στον τομέα της δημόσιας υγείας:  http://imiorofos.org/system/files/Brochure%20v.2.0.pdf

[51] http://www.contreinfo.info/article.php3?id_article=3003

[52] Για παράδειγμα συζήτηση στις Βρυξέλλες: σύγκριση Αργεντινής και Ελλάδας (http://solidarity-greece.blogspot.com/)  μαζί με προβολή ταινίας του Πίνο Σολάνα που υπάρχει στο διαδίκτυο με ελληνικούς υπότιτλους (http://www.larisaportal.gr/pages/arthra/i-chreokopia-tis-argentinis-to-2001-ena-syglonistiko-ntokymonter.php)

-«Γιατί να πάω σχολείο?»

-«Για να μορφωθείς, να γίνεις καλύτερος άνθρωπος»

-«Καλός άνθρωπος είμαι»

-«Ναι, αλλά πρέπει να βρεις και μια δουλειά»

-«Δε θέλω να βρω δουλειά»

-«Τι λες παιδί μου….Πώς θα επιβιώσεις?»

«Τί θελεις να γίνεις, όταν μεγαλώσεις» και άλλα παραμύθια για μικρούς και μεγάλους.

Θα θέλαμε να μιλήσουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί για αυτό το άθλιο εκπαιδευτικό σύστημα.
Σχεδόν νεκρό δεκαετίες τώρα δέχεται «ανάσες ζωής» απο τις κάθε είδους “μεταρρυθμιστικές διαθέσεις ή εκσυγχρονιστικές προθέσεις” των υπουργών σωτήρων.

Κι αν τώρα είναι απαίτηση κοινή της κοινωνίας και των κυβερνώντων να θαφτεί το πτώμα του βαθιά, δεν μπορούμε παρά να αφήσουμε έναν επικήδειο λόγο για το «παλιό σχολείο» -επενδύσαμε πολλά σ΄ αυτό άλλωστε- κι ήδη ακούμε τα Ευαγγέλια του «νέου σχολείου»…..με κάποιο δισταγμό….καθώς δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε ότι σ’ αυτήν ειδικά τη χρονική στιγμή συμπίπτει η απαίτηση μας, της κοινωνίας, με τις απαιτήσεις των διαχειριστών της κοινωνίας….

Δηλαδή σε ποια σφαίρα κοινών συμφερόντων κινούμασταν ή κινούμαστε για να βαδίσουμε όλοι μαζί και στο κέντρο ο μαθητής προς τη «νέα εποχή» και το «νέο σχολείο»;

Πολυτέλειες αταξικής κοινωνίας, μάλλον, που προσφέρει μονάχα μια γνησίου – δυτικού τύπου –σοσιαλ-νεοφιλελεύθερο–δημοκρατία. Έχει πράγματι τον τρόπο της αυτή η δημοκρατία, εμείς την κατακτήσαμε και εμείς την ορίζουμε άλλωστε…..

Αλλά ας επανέλθουμε.

Εις μνήμην, λοιπόν, του ξοφλημένου εκπαιδευτικού συστήματος.

ΚΡΑΤΟΣ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η εποχή της νεότητας (εκπαιδευτικού συστήματος κι εκδημοκρατισμένης κοινωνίας) ή η εποχή της απόλυτης συγκάλυψης αναπαραγωγής των ταξικών διαχωρισμών σημαδεύεται απ’ τη γένεση του κράτους – πρόνοιας σαν αποτέλεσμα ταξικών αγώνων, δυναμικής ανόδου του μαρξισμού και ενίοτε παραχωρήσεων των αρχόντων για τη διασφάλιση της κοινωνικής ειρήνης. Συνολικά στο δυτικό κόσμο, κάπως καθυστερημένα στα μέρη μας ως είθισται, το παιδί τοποθετείται στο κέντρο της κοινωνίας η οποία -στα πλαίσια του εκδημοκρατισμού της είπαμε-βλέπει τις διεκδικήσεις της να ανάγονται σε «κοινωνικά αγαθά» και ουχί ουχί εμπορευματα. Δωρεάν υγεία, μεταφορές κι εκπαίδευση για όλους. Ετσι το σχολείο παύει να αποτελεί προνόμιο των ολίγων και οι πύλες όλων των βαθμίδων ανοίγουν σταδιακά για όλους.

ΔΩΡΕΑΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ, το σύνθημα …ισχυρό

Πόσο ξένες και αναχρονιστικές να ακούγονταν άραγε οι φωνές της αμφισβήτησης που έβλεπαν στη θέση του ατομικού καπιταλιστή της προηγούμενης εποχής, επιφορτισμένου με την υποχρέωση της εκπαίδευσης των μελλοντικών του υπηκόων, ένα συλλογικό καπιταλιστή –το περίφημο κράτος πρόνοιας….συλλογικός καπιταλιστής μαζική εκπαίδευση –μαζική παραγωγή προσδοκιών και ονείρων….είπαν, αλλά δεν ήταν έτσι, ε;

ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΚΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δεν ήταν έτσι, γιατί στην εποχή της μέσης ηλικίας –εκπαιδευτικού συστήματος κι εκδημοκρατισμένης κοινωνίας- οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές ήρθαν να δώσουν υπόσταση στις μαζικές προσδοκίες και στα όνειρα …. ξεκινώντας απ΄το χώρο της εκπαίδευσης. Κι είναι εδώ που αρχίζει η υποχρηματοδότηση των ιδρυμάτων της εκπαίδευσης κι είναι εδώ που οι παλαιοί «λειτουργοί – δάσκαλοι» στοχοποιούνται, κι είναι εδώ που το προϊόν που θα παραχθεί από το εργοστάσιο των σχολείων και ανώτατων ιδρυμάτων είναι απόλυτα διαχωρισμένο σε γενικά κι επαγγελματικά εκπαιδευμένο προϊόν…..,είναι εδώ που οι πιστοποιήσεις γνώσεων ταυτίζονται τόσο απροκάλυπτα με την επαγγελματική αποκατάσταση, που ταυτίζεται με τη σειρά της τόσο απροκάλυπτα με την ελευθερία ….., κι είναι εδώ που η ευκαιρία απαγκίστρωσης απ΄ τη μιζέρια της μικροαστικής τάξης παίρνει σάρκα και οστά. Κι ήταν εδώ που αποθεώθηκε το είδωλο της γνώσης σαν το πιο πολύτιμο εισιτήριο στον κόσμο του ειδώλου της εργασίας. Προσκυνήσαμε με όλη μας την πίστη ευλαβικά..προς τι η ειρωνεία?…αφού

ήμασταν εμείς που ενστερνιστήκαμε τα νεοφιλελεύθερα ιδεολογήματα,

ήμασταν εμείς που αποδεχτήκαμε κι ενισχύσαμε τους διαχωρισμούς πρώτα πρώτα στα ίδια μας τα παιδιά.

Αγανακτήσαμε με τους αδιάβαστους, ανυπάκουους τεμπέληδες με προοπτικές ζοφερού εργασιακού μέλλοντος κι υποβαθμισμένης ζωής.

Λατρέψαμε τους διαβασμένους δουλευταράδες με προοπτικές λαμπρής καριέρας και καλύτερης ζωής

Ήταν τα όνειρά μας και πληρώσαμε πολλά για αυτά…Ήταν σίγουρα δικά μας, όχι ετεροκαθοριζόμενα…
Εντάξει, ό,τι και να ήταν ….τελικά αποδείχτηκαν αυταπάτες…..

Και τώρα? Τώρα τι θα απογίνουν οι κόποι μας στα ενδοσχολικά κι εξωσχολικά θρανία; Τα πτυχία μας;
Τώρα γιατί δεν μπορούμε να βρούμε αυτή τα δουλειά που καλοπληρώνει τις γνώσεις μας; Τώρα πώς θα επιβιώσουμε, όπως μας υποσχεθήκατε μπαμπά???

Αλλά να!…..βλέπουμε το νέο οικοδόμημα κοινωνίας και εκπαίδευσης, πάει να χτιστεί στα συντρίμμια …τώρα που είμαστε σοκαρισμένοι, ανασφαλείς, αβέβαιοι και κάπως οργισμένοι, αν και δεν ξέρουμε πού να στρέψουμε και την οργή ….τώρα είναι η κατάλληλη στιγμή.

Έχει ξεκινήσει από δεκαετίες πριν, αλλά τώρα, εν μέσω κρίσης, είναι πιο εύκολο….
Τώρα είναι ανάγκη να υπάρξει αλλαγή…Να σωπάσω και να ξαναπιστέψω μπαμπά? Θα χουν αυτοί τη λύση..

Η ΝΕΑ ΕΠΟΧΗ ΚΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ..ΛΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΡΙΣΗ

Έρχεται ο αναδιαρθρωμένος καπιταλισμός να αναδιαρθρώσει κοινωνία και εκπαίδευση – κάπως καθυστερημένα στα μέρη μας ως είθισται, έχει και τα ευρωπαϊκά διαπιστευτήρια, των ιδρυμάτων εκείνων που θαυμάζαμε. “Καλλικράτης”, λέει στην εκπαίδευση και στον προσεχώς πρώην δημόσιο τομέα.

Καλλικράτης, και ο μαθητής ή ο πολίτης στο κέντρο…

ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΠΟΧΗΣ

Διά βίου μάθηση, αποκέντρωση, αυτονομία, οικονομικότητα, αυτοαξιολόγηση, σύνδεση του σχολείου με τη ζωή.

Κατόπιν σταθερής και στοχευμένης υποβάθμισης του δημόσιου σχολείου και τομέα γενικότερα, τα νέα ιδεολογήματα αυτής της κρίσης εκμετάλλευσης που διανύει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα ενδέχεται να βρουν ξανά ένα πρόσφορο έδαφος να σταθούν. Την κοινωνική απαίτηση.. Απαίτηση [?] μιας κοινωνίας που παλατζάρει μεταξύ ανασφάλειας και φόβου, οργής κι ελπίδας, λενε όμως πως κάτι απαιτεί..

Και έτσι θα μας πουν αυτά που ξέρουν πως με χαρά θα ακούσουμε.

Θα ακούσουμε ότι με το νέο σχέδιο “Καλλικράτης” οι απαξιωμένοι από μαθητές και γονείς προνομιούχοι εκπαιδευτικοί χάνουν τα προνόμια. Δούλευαν εις βάρος μας, τώρα θα δουλέψουν για μας. Θα περνούν από αξιολόγηση σ’ αξιολόγηση, θα μορφώνονται και θα επιμορφώνονται, θα πάψουν να ‘ναι μόνιμοι, θα κρίνονται από εμάς. Αυτό το λεν αξιοκρατία κι αυτοαξιολόγηση.

Θα ακούσουμε πως το σχολείο θα γίνει παραγωγικό με άξονα τη μεγαλύτερη δυνατή απόδοση στο λιγότερο χρόνο με το λιγότερο κόστος. Αυτό το λεν οικονομικότητα και νοικοκύρεμα..

Θα ακούσουμε πως “αυτόνομες” επιτροπές γονέων-μαθητών-τοπικών φορέων-δασκάλων θα διαχειρίζονται τους πόρους[?], που θα χορηγούνται αναλόγως των τοπικών αναγκών στα νέα σχολεία. Και πάλι αναλόγως των τοπικών αναγκών θα διαμορφώνονται τα σχολικά προγράμματα, θα επιλέγονται τα σχολικά βιβλία και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Αυτό το λεν αυτονομία και αποκέντρωση.

Θα ακούσουμε πως το νέο σχολείο θα εξοστρακίσει την ανάγκη της παρεκπαίδευσης, παρέχοντας στους μαθητές το πιο εκσυγχρονισμένο περιβάλλον, τις πιο απαραίτητες εκπαιδευτικές επισκέψεις. Αυτό το λεν ανάπτυξη..

Θα ακούσουμε πως, επιτέλους! αυτό το σχολείο θα μπορεί να ανταποκριθεί στις ταχύτατα μεταβαλλόμενες συνθήκες της κοινωνίας. Αυτό το λεν σύνδεση με τη ζωή..

ΙΔΙΩΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΤΑΚΕΡΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΓΚΑΛΥΨΗ

Θα βγούμε να μιλήσουμε ξανά εμείς οι εκπαιδευτικοί για το καινούριο σχολείο, αφήνοντας για λίγο στην άκρη το ρόλο μας αυτό. Θα μιλήσουμε σαν γονείς και πρώην μαθητές και, όπως και να ‘χει, εργάτες. Θα κάνουμε τη δική μας μετάφραση πριν παρασυρθούμε απ’ τα παχιά λόγια. Όχι για να ζητήσουμε να αναστηθεί η νεκρή δημόσια εκπαίδευση, παρά γιατί δεν αντιλαμβανόμαστε την εκπαίδευση σαν μια ιδιαίτερη ευαίσθητη περιοχή του συστήματος, αλλά σαν τον κυριότερο ιδεολογικό μηχανισμό διαμόρφωσης και κατανομής του προϊόντος “εργάτης”. Και ακόμα σαν τον κυριότερο ιδεολογικό μηχανισμό χειραγώγησης, πειθαρχίας και εσωτερίκευσης όλων των θεσμών: της εργασίας, του κράτους, του ίδιου του σχολείου, έτσι ώστε να θεωρούνται κανονικότητες. Και για αρχή θα αναρωτηθούμε:

Τώρα που εργασιακές σχέσεις και μισθοί μπαίνουν στον πάγκο του χασάπη και οι δήμοι στους οποίους θα περάσουν τα νεα αποκεντρωμένα σας σχολεια έχουν σχεδόν χρεωκοπήσει, πώς θα μας πείσετε ότι το κόστος της εκπαίδευσης δε θα μετακυλήσει σ’ εμάς τους ίδιους; Και αν δεν αντέχουμε αυτό το φορτίο και δεχτούμε τις ευλογίες των χορηγών-επιχειρήσεων, που έχουν ήδη εισβάλλει σε κείνο που ονομάζατε κάποτε κρατικό σχολείο, τότε θα λειτουργούμε σε πλαίσια αυτονομίας;

Στο κέντρο, θα σας πούμε, ο μαθητής εμπόρευμα νέου τύπου…, που, ναι! θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της ταχύτατα μεταβαλλόμενης τοπικής κοινωνίας, δηλαδή κοινωνίας της εργασίας. O νέος κόσμος της εργασίας όμως απαιτεί εργάτες παραγωγικούς σε διάφορα επαγγέλματα, ευέλικτους, άνεργους για μεγάλα διαστήματα, ταυτισμένους με τους στόχους των επιχειρήσεων, συνεχώς επιμορφούμενους με δικό τους κόστος, αποκλεισμένους απ’ τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα -που επίσης ιδιωτικοποιούνται-, κατακερματισμένους κι ανασφαλείς.

Το βλέπουμε πως αυτές είναι οι ταχύτατα μεταβαλλόμενες συνθήκες στις οποίες το σχολείο οφείλει να προσδεθεί. Είναι λοιπόν αποτέλεσμα αυτές οι συνθήκες δικών μας επιλογών ή αποτέλεσμα μιας αόρατης δύναμης;

Θα σας πούμε ΟΧΙ. ΟΧΙ δε θα ορίσουμε την αυτονομία μας με τα δικά σας κριτήρια. Δε θα προσδεθούμε στο άρμα της αλλαγής που μας επιβαλλετε. Δε θα χαρακτηρίσουμε κατ’ επιλογήν μας καμία ανθρώπινη ύπαρξη, παραγωγική ή μη, με άξονα την οικονομικότητα. Δε θα αντιμετωπίσουμε καμιά ανθρώπινη ύπαρξη σαν επιχείρηση για χάρη της σύνδεσης του σχολείου με τη ζωή. Κι αφού τολμάτε να μιλάτε για ζωή..

Για ποια ζωή μιλάτε τελοσπάντων; αυτή που είναι ταυτισμένη μ’ ένα μόνιμο αγώνα για επιβίωση;

Για ποια ζωή, όταν αυτή κινείται μεταξύ αναπόδραστων δίπολων;

Θα ‘ναι ή ελεύθερος χρόνος ή χρήμα

Θα ‘ναι ή επιτυχία ή αποτυχία

Θα ‘ναι ή υποταγή ή τιμωρία

ή συναίνεση ή αποκλεισμός

ή μισθωτή σκλαβιά ή ανεργία.

Αυτό δεν είναι ζωή.. Αυτές δεν είναι επιλογές. Είναι καταναγκασμός. Είναι εκβιασμός.

Το παραμύθι κάπου εδώ τελειώνει……Μόνο που ξέχασα να σου πω πως, όταν μεγαλώσω, θέλω να γίνω ελεύθερος..

Η ιστορική διάσταση της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό

Σε κάθε κοινωνία μπορούμε να διακρίνουμε 3 βασικούς κλάδους παραγωγής:

την παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση
την παραγωγή των μέσων και των αντικειμένων της παραγωγής
την παραγωγή του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας

Ο τρίτος αυτός κλάδος της παραγωγής επιτυγχάνεται μέσω της λειτουργίας της εκπαίδευσης με τη διάδοση γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων. Η εκπαίδευση επενεργεί με ποικίλους τρόπους τόσο στην παραγωγή αγαθών, όσο και στην παραγωγή των μέσων.

Ο ρόλος της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό είναι διπλός: παρέχει τις γνώσεις ώστε ο εκπαιδευόμενος να ενταχθεί στην αγορά εργασίας από τη μία και από την άλλη του εγχαράσσει την κυρίαρχη αστική ιδεολογία.

Η μαζική εκπαίδευση όπως διαμορφώθηκε και παγιώθηκε στον 20ο αιώνα, αποτελεί προϊόν της καπιταλιστικής οργάνωσης και εξέλιξης της κοινωνίας. Ο ρόλος της έχει αντίκτυπο στη συνολική εργασία και έτσι μόνο μπορεί να γίνει κατανοητή η στρατηγική σημασία της. Ιστορικά, κεντρικό σημείο προκειμένου να κατανοήσουμε το ρόλο της, είναι ο χωρισμός χειρωνακτικής-πνευματικής εργασίας που εμφανίζεται ταυτόχρονα με τις πρώιμες ταξικές κοινωνίες και τον καταμερισμό εργασίας.
Μπορούμε να διακρίνουμε τρία κοινωνικο-οικονομικά συστήματα: δουλοκτητικό, φεουδαρχικό και κεφαλαιοκρατικό.

Στο δουλοκτητικό σύστημα έχουμε την ταύτιση των χειρωνακτικά εργαζόμενων με τα μέσα και τους όρους της εργασίας, και δεν υπάρχει κανενός είδους εκπαίδευση των εργαζόμενων πέραν ίσως αυτής που προσφέρονταν από τον ένα στον άλλο μέσα στα πλαίσια της βοήθειας στην εργασία, και της εκπαίδευσης που εξυπηρετεί δεξιότητες για την παροχή εργασίας προς τον αφέντη. Η εκπαίδευση, η αγωγή είναι προνόμια της άρχουσας τάξης. Τα διάφορα ιδεώδη όπως: άμμιλα, καλοκαγαθία, ευγένεια, αριστοκρατία, αυτοθυσία κτλ είναι αυταπόδεικτα για την άρχουσα τάξη.

Επί φεουδαρχίας ο σαφής χωρισμός της κοινωνίας (κληρονομικά προκαθορισμένος συνήθως) σε δουλοπάροικους, φεουδάρχες και κλήρο, αντανακλά στην εκπαίδευση-διαπαιδαγώγηση με εντελώς διαφορετικούς τρόπους και μορφές για την κάθε τάξη.
Η εκπαίδευση των δουλοπάροικων έχει να κάνει με τις εργασίες τους (αγροτικές, χειροτεχνικές), την θρησκευτική τους ταυτότητα αλλά και την αποδοχή-συνειδητοποίηση της κοινωνικής ιεραρχίας.
Για τους φεουδάρχες η εκπαίδευση περιλαμβάνει την οικειοποίηση των κληρονομικών παραδόσεων και υπεροχής έναντι όχι μόνο των υποτελών τους, αλλά και όσων επιβουλεύονται ή προσβάλλουν την ιδιοκτησία τους. Λαμβάνουν αγωγή σε θέματα πίστεως, τιμής και μίσους προς τους αλλόθρησκους.
Ο κλήρος λαμβάνει εντελώς διαφορετική εκπαίδευση λόγω και του σημαντικού ρόλου της θρησκείας. Έχει να κάνει με την εκμάθηση τελετουργιών και δογματικής. Είναι περισσότερο διαδικασία μύησης και δεν έχει καμία σχέση με οικοδόμηση γνώσης ή κριτική σκέψη. Κατάλοιπα αυτού του είδους παιδείας βρίσκουμε ακόμη και σήμερα (απομνημόνευση, δογματική μεταφορά γνώσης, εξ’αποκαλύψεως γνώση, υπαγωγή της παιδείας στη θεολογία).

Εμφάνιση της δημόσιας εκπαίδευσης

Κατά το πέρασμα στην κεφαλαιοκρατία έχουμε την απόσπαση του παραγωγού από τα μέσα και τους όρους της παραγωγής. Το υποκείμενο της εργασίας «…πρέπει να είναι νομικά και πολιτικά ελεύθερο άτομο, ιδιοκτήτης της ικανότητάς του προς εργασία, υποχρεωμένος να προβαίνει σε εκποίηση της εργατικής του δύναμης για προσωρινή χρήση στον ιδιοκτήτη των μέσων και των όρων της παραγωγής»¹.
Ο χωρισμός της εργασίας από το αποτέλεσμα της εργασίας γίνεται παράλληλα με το χωρισμό της εκπαίδευσης από την παραγωγή, το χωρισμός της τεχνικής από την επιστήμη.
Δημιουργείται η ανάγκη οι εργάτες να έχουν ένα ελάχιστο επίπεδο γνώσεων και διαπαιδαγώγησης. Οι κατευθύνσεις αλλά και αναγκαιότητες του κεφαλαιοκρατικού συστήματος κατά την αρχική εδραίωσή του, που οδήγησαν στη δημόσια παιδεία, μπορούμε να πούμε ότι είναι οι παρακάτω:

● Η αποδοχή, νομιμοποίηση από όλους της κοινωνικής ιεραρχίας και η απόκρυψη των ταξικών σχέσεων εξουσίας αποτελούν τα θεμέλια του σύγχρονου αστικού κράτους. Σε αυτά συμβάλλει η αποδοχή της σχολικής ιεραρχίας-πειθαρχίας, η «αταξικότητα», οι «ίσες ευκαιρίες» της εκπαιδευτικής λειτουργίας καθώς και ο μύθος για αυτούς που «παίρνουν τα γράμματα» αφού υπάρχει αντικειμενική αξιολόγηση.
Ως φυσικός νόμος λοιπόν παρουσιάζεται ότι όπως η επιτυχία στο σχολείο, έτσι και η «επιτυχία στη ζωή» είναι θέμα βιολογικών χαρακτηριστικών του κάθε πολίτη χωριστά. Η δημιουργία της «κοινωνίας των ίσων ατόμων» δεν θα μπορούσε να εδραιωθεί χωρίς την παιδεία για όλους, η οποία προσφέρει ίσες ευκαιρίες ανεξαρτήτως κοινωνικού στρώματος.

● Σύμφωνα με τον Μαρξ η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων κοστίζει: «Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση έτσι που να αποκτήσει δεξιότητα κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση, πράγμα που με τη σειρά του κοστίζει ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο ποσό ισοδύναμων του εμπορεύματος. Τα έξοδα αυτά της μόρφωσης ποικίλουν ανάλογα με τη μεγαλύτερη ή μικρότερη ειδίκευση της εργατικής δύναμης. Αυτά λοιπόν τα έξοδα μάθησης, μηδαμινά για τη συνηθισμένη εργατική δύναμη, προστίθενται στο σύνολο των αξιών που ξοδεύονται για την παραγωγή της»². Με αυτό το τρόπο η εκπαίδευση συνδέεται με την παραγωγή και γίνεται και η ίδια ο κύριος κλάδος της παραγωγής του εμπορεύματος εργασιακή δύναμη.

● Η διαιώνιση και επέκταση του διαχωρισμού διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας «διαχωρίζει τη γνώση από τον άμεσο παραγωγό και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την υπαγωγή του στα μέσα παραγωγής, καθώς τον υποτάσσει στο ρόλο του «αμόρφωτου», του «ακαλλιέργητου», του «ατόμου με περιορισμένες ικανότητες»κλπ.»³. Όπως ήταν λογικό, μόνο η διαβαθμισμένη εκπαίδευση μπορούσε να λειτουργήσει καταλυτικά προς αυτή τη κατεύθυνση.

● Η συγκέντρωση ενός τεράστιου όγκου πληθυσμού που δεν έχει τίποτα στην κατοχή του, δημιουργεί την ανάγκη χειραγώγησής του και ένταξής του στην παραγωγική διαδικασία. Αρχικά η εξόντωση της προσωπικότητας του εργαζόμενου είχε αναληφθεί από την ίδια τη διαδικασία της εργασίας. Όμως η αντίσταση των ίδιων των απροσάρμοστων εργαζόμενων, οι αβέβαιες κοινωνικές συνθήκες για την καπιταλιστική ιδιοκτησία και οι υψηλές ιδιωτικές δαπάνες πειθάρχησης, οδήγησαν στο σχολικό μηχανισμό τον κεντρικά σχεδιασμένο.
Αποτελεί δηλαδή η δωρεάν εκπαίδευση ένα σημαντικό κομμάτι του κοινωνικού κράτους που αναδύεται στις αρχές του 19ου αιώνα.

● Συγχρόνως η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει και στην εδραίωση του έθνους-κράτους. Στα πλαίσια της αστικής ιδεολογίας τα κοινά συμφέροντα του ενιαίου έθνους, του ενιαίου λαού, της μιας γλώσσας, θρησκείας, πολιτισμού τα εκφράζει άριστα η κρατικά ρυθμισμένη εκπαιδευτική δομή. Αυτή η διάσταση της εκπαίδευσης την οδηγεί ώστε να πάρει διαφορετικά χαρακτηριστικά για την κάθε χώρα. Στην Ελλάδα για παράδειγμα αυτός ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης διατηρείται μειούμενος, ακόμη και στις μέρες μας.

Μέχρι το τέλος του 19ου αιώνα γίνεται πλήρως κατανοητό ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να επιφορτιστεί τη διαμόρφωση του εργατικού δυναμικού σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής. Στόχος του η προετοιμασία και η επιλογή των ατόμων που θα αναλάβουν θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας αλλά και στην αποδοχή εκ μέρους τους των θέσεων αυτών.

Γενικεύεται και παγιώνεται πλέον η πυραμιδική εκπαιδευτική δομή σε τρεις βασικές βαθμίδες: κατώτερη-υποχρεωτική, μέση-ανώτερη, και ανώτατη. Υπάρχει αντιστοιχία των βαθμίδων αυτών με την κοινωνική αλλά και την παραγωγική ιεραρχία. Μια μορφή εκπαίδευσης διαμορφώνει χειρώνακτες, μια άλλη κατώτερα στελέχη κ.ο.κ.
Η πρόσβαση είναι ελεύθερη αλλά και υποχρεωτική για όλους μόνο για την κατώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης η οποία και αποτελεί την κοινωνικά αναγκαία εκπαίδευση των κατώτερων τάξεων. Τα χαρακτηριστικά της είναι η πειθαρχία, το τελετουργικό, η καταπίεση, η επιβολή κανόνων και αξιών (ηθικών, θρησκευτικών, εθνικών) και όλα αυτά παρουσιαζόμενα ως αυτονόητα.

Η μέση εκπαίδευση συμπληρώνει την κατώτερη, ως προς την ιδεολογική λειτουργία, αλλά σε έναν ανώτερο βαθμό πιο «επιστημονικό» και φορμαλιστικό, προς ένα ανώτερο επίπεδο του διαχωρισμού πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας. Έχει σαφή προσανατολισμό στο μελλοντικό επάγγελμα (ή επαγγέλματα) του εκπαιδευόμενου. Η πειθαρχία είναι βίωμα των μαθητών, δεν την αμφισβητούν όπως την αμφισβητούσαν – ασυνείδητα ίσως – στην προηγούμενη βαθμίδα, ενώ η αυστηρότητα, η σκληρότητα και η αυταρχικότητα είναι πιο έντονες. Ο χαρακτήρας αυτός καθώς και οι διάφορες αντιφάσεις της εκπαίδευσης, είναι που οδηγούν πολύ συχνά σε ξεσπάσματα της νεολαίας.

Με την σταδιακή επιβολή του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, η πρακτική εργατική εμπειρία (που τις περισσότερες φορές αποτελεί γνώση αιώνων) απαλλοτριώνεται από το κεφάλαιο, διαμορφώνεται εκ νέου μέσω της παραγωγής και παρουσιάζεται αφηρημένο πλέον ως «ουδέτερη γνώση», «αντικειμενική αλήθεια» και «για το καλό της κοινωνίας».
«Αφού λοιπόν η συλλογική, πρακτική γνώση διαχωρίστηκε σε επιστήμη, έγινε απαραίτητη η δημιουργία ενός διακριτού θεσμού ο οποίος να την αναπτύσσει και ταυτόχρονα να παράγει εκείνη την ειδικευμένη εργατική δύναμη που θα ενσωματώσει ξανά παραγωγικά την επιστημονική γνώση μέσα στο συνολικό κύκλο αναπαραγωγής του κεφαλαίου. Αυτός ο θεσμός είναι το πανεπιστήμιο, το οποίο, ως ανώτερη βαθμίδα της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, επεξεργάζεται, παρέχει και πιστοποιεί την αντικειμενοποιημένη γνώση. »⁴

Ειδικότερα στην ελλάδα δεν υπάρχει μία και μοναδική επίσημη κρατική ιδεολογία που να διοχετεύεται μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Πολύ σχηματικά μπορούμε να πούμε ότι ο αρχικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης είναι ο εθνικιστικός χαρακτήρας, ο οποίος συμβάλλει στην διαμόρφωση της ταυτότητας του νεοελληνικού κράτους. Ταυτόχρονα επιχειρείται και η σύνδεση με τον δυτικοευρωπαϊκό κλασικισμό στην προσπάθεια εξευρωπαϊσμού.
Πάρα πολύ νωρίς σε σχέση με τα ανεπτυγμένα καπιταλιστικά κράτη, το 1834 εκδίδεται το διάταγμα για την οργάνωση των δημοτικών σχολείων (έργο του αντιβασιλέα Maurer) με το οποίο θεσπίζεται ο δωρεάν χαρακτήρας του εκπ/κού συστήματος (η συνεισφορά των γονέων προσδιοριζόταν από τους δήμους) καθώς και η υποχρεωτικότητα στην Α’θμια εκπαίδευση (προβλεπόταν πρόστιμο για τους γονείς που δεν έστελναν τα παιδιά τους στο σχολείο). Η υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης θα γίνει 50 χρόνια αργότερα στην Ευρώπη (1882 στη Γαλλία, 1884 στη Γερμανία), ενώ η δωρεάν εκπαίδευση θα καθιερωθεί ολοκληρωτικά στην Ευρώπη τον 20ο αιώνα (στις ΗΠΑ το 1850-1860).

Η μεγάλη άλωση

Ο ρόλος της εκπαίδευση κατά την μετάβαση στον ολοκληρωτικό βιομηχανικό καπιταλισμό του τέλους του 19ου – αρχές 20ου αιώνα φαίνεται ότι ενισχύεται σημαντικά. Μία από τις κύριες λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος είναι και η απόσπαση συναίνεσης σε πλήθος επιλογών της άρχουσας τάξης και του καπιταλισμού. Από τις ηθικές αξίες, τα δημοκρατικά ιδεώδη έως τα εθνικά προτάγματα και θρησκευτικά πιστεύω. Δημιουργείται η συνείδηση ότι τα άτομα που λαμβάνουν συγκεκριμένης μορφής εκπαίδευση και αποκτούν συγκεκριμένη ειδίκευση, συγκροτούν µία ειδική κοινωνική οµάδα, ξεχωριστή από τις άλλες, µε «εγγενή χαρίσµατα» και «εξαιρετικές» γνώσεις και προσόντα ώστε να αποστασιοποιούνται από τις άλλες οµάδες.
Ενώ στο μέτωπο της ταξικής πάλης οι εργάτες πετυχαίνουν μια σειρά από νίκες, οι εξεγέρσεις αλλά και οι επαναστάσεις που ξεσπούν δείχνουν ότι φτάνει η ώρα του τέλους του καπιταλισμού, από την άλλη έρχεται και η ενσωμάτωσή τους, η αποδοχή του ρόλου, της θέσης και εν τέλει της τάξης τους. Τα συνδικάτα, τα σοσιαλιστικά κόμματα και οι προλετάριοι «προσαρμόζονται όλο και περισσότερο στην καπιταλιστική τάξη πραγμάτων και η «άλωση» γινόταν αναπόφευκτη… Από τη μια η εχθρότητα ενάντια στο κεφάλαιο και από την άλλη η προσπάθεια αναγνώρισης και εξασφάλισης εντός της καπιταλιστικής σχέσης.»⁵
Κάτω από το φόβο της επανάστασης, ανάμεσα στα άλλα γενικεύεται η δωρεάν δημόσια διαβαθμισμένη παιδεία. Η εμπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση πλέον ολοκληρώνεται. Το κράτος παρουσιάζεται ως ένας θεσμός που υπερβαίνει τα ταξικά συμφέροντα και αποτελεί τον πιο αποτελεσματικό μηχανισμό για την μεταβίβαση αξιών στους νεότερους. Γεγονός που δεν είναι άσχετο και με το δέσιμο των προλετάριων από το άρμα των εθνικών κρατών το οποίο τους οδήγησε στην αλληλοσφαγή του 1ου παγκοσμίου πολέμου.

Τειλορισμός – Φορντισμός

Οι μεγαλύτερες ίσως αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία γεννήθηκαν την εποχή της κρίσης κερδοφορίας του καπιταλισμού και ολοκληρώθηκαν τα επόμενα χρόνια έως το τέλος της δεκαετίας του 1960. Η επιστημονική ορθολογική οργάνωση της εργασίας με τον κατακερματισμό και προγραμματισμό μέσα στα εργοστάσια που προτάθηκε από τον Τέιλορ και εφαρμόστηκε αρχικά στο εργοστάσιο του Φορντ έδωσε σημαντική ώθηση στον κεφαλαιοκρατικό τρόπο παραγωγής.
Οι νέες τεχνικές διεύθυνσης της παραγωγής, δεν θα είχαν καμία τύχη αν δεν αναδιαρθρώνονταν αντίστοιχα και το σύνολο της παρεχόμενης παιδείας. Η τεράστια εξειδίκευση, ο κατακερματισμός, η αποσπασματικότητα και συσσώρευση της γνώσης αλλά και η εξαντλητική αξιολόγηση, η στρατιωτικοποίηση των σχολείων με τα εξαντλητικά ωράρια και την πειθαρχία αποθεώνονται.
Όλα τα κράτη προσπαθούν να ακολουθήσουν, και προσαρμόζουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα.
Επιχειρείται για πρώτη φορά η άμεση σύνδεση των σχολείων, σχολών, πανεπιστημίων με την αγορά, αλλά και η προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του ενδοκαπιταλιστικού ανταγωνισμού στη διεθνή αγορά, παραμερίζοντας χωρίς κανέναν ενδοιασμό τα ιδεολογήματα περί “ουδέτερης γνώσης” αφού τώρα σημαία είναι η “χρήσιμη γνώση”.

Στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο μετά κυρίως το 2ο παγκόσμιο πόλεμο (και δια μέσω αυτού) ο Κευνσιανισμός⁶ αποτελεί την επιλογή για την αύξηση της παραγωγικότητας και την διαχείριση της αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης.
Η μαζικοποίηση των πανεπιστημίων αυτή τη περίοδο και η πολυταξική σύνθεση του πληθυσμού τους, μπορούμε να πούμε ότι ήταν αποτέλεσμα τριών τάσεων:
● της αύξησης της ζήτησης για διοικητικές και άλλες μη άμεσα παραγωγικές δεξιότητες.
● της “προλεταριοποίηση” αυτών των κατηγοριών ώστε οι απαιτήσεις τους και τα προνόμιά τους να ευθυγραμίζονται με την κερδοφορία του κεφαλαίου.
● της πάλης της εργατικής τάξης και των μεσαίων στρωμάτων για μεγαλύτερη πρόσβαση με στόχο την κοινωνική ανέλιξη. Έτσι το πανεπιστήμιο παράγει και καταρτισμένους-ειδικευμένους προλετάριους αλλά και διευθυντικά στελέχη, γεγονός το οποίο δημιουργεί αυταπάτες περί κοινωνικής ανόδου στις κατώτερες τάξεις.
Τη μαζικότητα αυτή των πανεπιστημίων ακολούθησε η κρίση «Το ιμπεριαλιστικό στάδιο του καπιταλισμού και ιδιαίτερα η σύγχρονη μεταπολεμική φάση του, χαρακτηρίζονται ακριβώς από μια ραγδαία διεύρυνση των ταξικών συγκρούσεων και παράλληλα από μια ραγδαία διεύρυνση του ρόλου των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους και πρώτα απ’ όλα του εκπαιδευτικού μηχανισμού. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια η νεολαία ριζοσπαστικοποιήθηκε με πολύ γρήγορους ρυθμούς, σ’ όλες τις χώρες του αναπτυγμένου καπιταλισμού και πρόβαλε στο πολιτικό προσκήνιο σαν κοινωνική δύναμη. Η κρίση της εκπαίδευσης ήταν ακριβώς το αποτέλεσμα αυτής της ριζοσπαστικοποίησης.»⁷

Στην ελλάδα

Το 1964-65 καθιερώθηκε η δωρεάν παροχή της παιδείας σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (στοιχειώδη, μέση, ανώτερη και ανώτατη) και καταργήθηκε κάθε οικονομική επιβάρυνση (εκπαιδευτικά τέλη, δίδακτρα, εξέταστρα, βιβλία) μαθητών και φοιτητών. Η δημοτική έγινε η αποκλειστική γλώσσα της διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο και ισότιμη με την καθαρεύουσα στο Γυμνάσιο και Λύκειο. Διδάσκοντες και διδασκόμενοι και των τριών βαθμών της εκπαίδευσης ήταν ελεύθεροι να χρησιμοποιούν στο γραπτό και προφορικό λόγο τη δημοτική. Ακόμη, καταργήθηκαν οι εισαγωγικές εξετάσεις για το Γυμνάσιο και επεκτάθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση από 6 σε 9 έτη.
Η μαζικοποίηση των πανεπιστημίων και η νεολαιίστικη έκρηξη λαμβάνουν χώρα μετά τη μεταπολίτευση. Το πασοκ εφαρμόζει μια κεϋνσιανή πολιτική στο δημόσιο τομέα και καθυστερημένα συγκροτεί ένα υποτυπώδες κοινωνικό κράτος το οποίο ήταν καταδικασμένο ήδη από τη δημιουργία του.

Ο νεοφιλελευθερισμός

Η φάση ανάπτυξης των νεολαιίστικων εργατικών κινημάτων και των ελπίδων που γέννησαν, οδήγησαν στα μέσα της δεκαετίας του ’70 σε οικονομική κρίση τον καπιταλισμό. Η εποχή της κεϋνσιανής ρύθμισης της αγοράς είχε φτάσει στα όριά της. Οι νέες ιδεολογίες του νεοφιλελευθερισμού, του μονεταρισμού⁸, της αυτορυθμιζόμενης αγοράς εισβάλλουν, και η παιδεία έρχεται και εδώ να παίξει το ρόλο της. Σε όλες τις χώρες προωθούνται μεταρρυθμίσεις της εκπαίδευσης που ακολουθούν κάποιους κοινούς βασικούς άξονες:
● Αναδιοργανώνεται η σχέση γενικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και ο διαχωρισμός μεταξύ των δύο γίνεται εμφανώς ταξικός.
● Οι διακυμάνσεις της αγοράς εργασίας αντανακλούν άμεσα στην εκπαίδευση, εισάγεται η ειδίκευση-μαθητεία πάνω στην παραγωγή.
● Αυξάνεται η εντατικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες.
● «εγκαινιάζονται μια σειρά νέοι θεσμοί και λειτουργίες που υποβοηθούν, με ιδεολογικό τρόπο, το καναλιζάρισμα των εκπαιδευόμενων προς τις διαφορετικές επαγγελματικές και εκπαιδευτικές κατευθύνσεις, ενώ επιδιώκουν να εξασφαλίσουν τη συναίνεση των εκπαιδευόμενων προς τις διαδικασίες επιλογής (καθηγητές “σύμβουλοι”, ο “επαγγελματικός προσανατολισμός” σαν μάθημα κλπ.»⁹
● Εισάγονται μια σειρά από θεσμικές ρυθμίσεις (συμμετοχή φοιτητών στη λήψη αποφάσεων, μαθητικά συμβούλια, σύλλογοι γονέων κτλ.) που στόχο έχουν την εκτόνωση και το καναλιζάρισμα των εκπαιδευόμενων μέσα στα προκαθορισμένα δημοκρατικά πλαίσια.

Να δεις τι σου ‘χω για μετά…

Το σύγχρονο καπιταλιστικό σύστημα απαιτεί εργαζόμενους παραγωγικούς σε διάφορα επαγγέλματα, ευπροσάρμοστους, να μαθαίνουν εύκολα, να αλλάζουν δουλειές συνεχώς, και να μένουν άνεργοι για μεγάλα διαστήματα. Επίσης πρέπει να έχουν ικανότητα συνεργασίας, ομαδικό πνεύμα, να είναι ανταγωνιστικοί μεταξύ τους, να ταυτίζονται με τους στόχους της επιχείρησης που εργάζονται αλλά και με τους στόχους του κράτους.

Δεδομένου της νέας κρίσης εκμετάλλευσης που διανύει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα, και της ήττας των ταξικών αγώνων, η μεγαλύτερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο έχει ήδη ξεκινήσει.
Σύμφωνα με το υπουργείο: η εκπαίδευση «σπάει» σε τυπική (το οργανωμένο σύστημα απ’ το σχολείο έως το πανεπιστήμιο), μη τυπική (κάθε άλλη δημόσια η ιδιωτική εκπαιδευτική δομή) και άτυπη (οποιαδήποτε δραστηριότητα έχουμε στον ελεύθερο χρόνο μας και πιστοποιείται). Τελικός στόχος είναι η ισοπέδωση πτυχίων, πιστοποιητικών και βεβαιώσεων, τα οποία θα αποτελούν ένα σύνολο «προσόντων», που θα κρίνει ο εργοδότης μέσω του θεσμοθετημένου Εθνικού Πλαισίου Προσόντων.

«Η όλο και πιο πολύ υπαγόμενη στα ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο». Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «διά βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης»¹⁰

Προς  ένα Νέο-Άλλο- επιχειρηματικό σχολείο;

Ή

Προς άλλο ένα Νέο –επιχειρηματικό σχολείο στην Ευρώπη;

«Προσεγγίζουμε  μια εποχή μεγάλων και σοβαρών αλλαγών στην εκπαίδευση

και στις συνθήκες εργασίας και μια εποχή διαφοροποίησης

του τρόπου που εξελίσσονται τα στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση δια βίου γίνονται μια αυτονόητη υποχρέωση»

(από την εισαγωγή της διακήρυξης της Σορβόνης, Μάιος  1998)

Στις μέρες μας, η ζωτική σχέση μεταξύ τρόπου παραγωγής- κατανάλωσης και εκπαίδευσης είναι περισσότερο από φανερή. Το κράτος ως εκφραστής του «γενικού συμφέροντος» θέτει ως στόχο να καλλιεργηθεί η ομοιογένεια  που  καθιστά δυνατή τη υλοποίηση ενός ανθρώπου –εργάτη, που θα του εξασφαλίζει  την συσσώρευση κεφαλαίου. Η εκπαίδευση  κλήθηκε ως  θεσμός να εκλογικευτεί  και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της εργασίας. Η  κυρίαρχη αστική τάξη από τη μια επέτρεψε να απελευθερωθεί η επιστημονική σκέψη από τα δεσμά της μεταφυσικής στασιμότητας και του μπηχεϋβιορισμού  (παρόλο που ο μοναδικός σκοπός της επιστήμης  θα πρεπε να έγκειται στο ξαλάφρωμα της ανθρώπινης φύσης από τον πόνο) από την άλλη την προορίζει ώστε να  αποτελέσει τον πιο στέρεο στυλοβάτη της βιομηχανικής παραγωγής. Η εκπαιδευτικοί μηχανισμοί   τείνουν να συμπεριφέρονται ως επιχειρήσεις  υποκείμενες στους ανταγωνιστικούς κανόνες της αγοράς.

Δε διστάζουν να επιδιώκουν τον   εξορθολογισμό  κάθε σκέψης,  δράσης και συναισθήματος   φοιτητών, μαθητών , ακόμα και μικρών  παιδιών δημοτικού που είναι ιδιαιτέρως εύθραυστα.

Σεπτέμβρη 1993 η  Ευρωπαϊκή επιτροπή δηλώνει  για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης:

«Ήδη από το νηπιαγωγείο, πρέπει να διαμορφώνονται οι ανθρώπινοι πόροι για τις αποκλειστικές ανάγκες της βιομηχανίας και να ενθαρρύνεται μια μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα  των συμπεριφορών, ώστε να ανταποκρίνονται στη ζήτηση της αγοράς εργατικού δυναμικού»

«Υπάρχει  όμως τεράστια διαφορά ανάμεσα στην προετοιμασία των μαθητών για μια μορφή ανταγωνισμού που δε γνώριζαν οι προηγούμενες γενιές, με την παραίτηση από οτιδήποτε μοιάζει με διαπαιδαγώγηση, ρίχνοντας το βάρος της εκπαίδευσης στην εκμάθηση χρηστικών γνώσεων και δεξιοτήτων» (Αλεξανδρα Περιστερακη)

Ο Κλινικός ψυχολόγος Βruce E.Levine  έγραψε το 2001

«Είχα κάποτε μια σύσκεψη με τη δασκάλα ενός εξαιρετικά έξυπνου οκτάχρονου αγοριού διαγνωσμένου με τη ψυχολογική ανωμαλία της προκλητικής αντιδραστικότητας. Εισηγήθηκα ότι ίσως το αγόρι δεν είχε καμιά ασθένεια, αλλά έπασχε απλώς από ανία. Η δασκάλα του, μια ευχάριστη γυναίκα, συμφώνησε μαζί μου .Όμως πρόσθεσε ότι «μας είπαν στο κρατικό συνέδριο πως η δουλειά μας είναι  να τους προετοιμάσουμε για τον κόσμο της εργασίας …πως τα παιδιά πρέπει να συνηθίσουν να μην τους διεγείρεται το ενδιαφέρον όλη την ώρα ειδεμή θα χάσουν τις δουλειές τους στον πραγματικό κόσμο»

Αναμφισβήτητα οφείλουμε να παρατηρήσουμε  πως η Ε.Ε  θέλει να ακολουθήσει κοινή  εκπαιδευτική πολιτική γραμμή, ώστε να αναπτυχθεί και να μπορεί να ανταγωνιστεί την άλλη πλευρά του Ατλαντικού. Το 1995-1999 στις Ηνωμένες Πολιτείες έγιναν πολλές συναντήσεις της Πολιτείας με τους υπεύθυνους κυρίως της Βαριάς Βιομηχανίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της μη-απόδοσης των νέων εργατών και υπαλλήλων αντιμετωπίστηκε με «κοινή προσπάθεια χάραξης Νέας Παιδείας». Έτσι, η General Motors για παράδειγμα παρουσίασε μελέτες και προτάσεις για τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να βελτιωθούν στους νέους.

«Κανένα Παιδί Πίσω»

Είναι το πρόγραμμα  που εφαρμόστηκε το 2001 στις ΗΠΑ απ’ την κυβέρνηση Μπους, με την υποστήριξη Ρεπουμπλικάνων και Δημοκρατικών μελών του Κογκρέσου. Στόχος και αυτού του προγράμματος ήταν, υποτίθεται, η δημιουργία προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές.

«Πρώτα ο μαθητής»,

Διατυμπανίζει παντού το υπουργείο Παιδείας, όταν αναφέρεται στα σχέδιά του για το «νέο» σχολείο. Το «σύνθημα» δεν είναι πρωτότυπο. Ανάλογο λεξιλόγιο  χρησιμοποιήθηκε σε χώρες  της Ευρώπης  που προωθήθηκαν μέτρα για το σχολείο της αγοράς. Δυστυχώς, όμως, συνηθισμένα είναι και τα τραγικά αποτελέσματα για την εκπαίδευση και τους μαθητές, ιδιαίτερα για τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων.

Συνεπώς  η «μεταρρυθμιστική διάθεση» δεν είναι ούτε ελληνική επινόηση, ούτε αποτέλεσμα αποκλειστικά και μόνο μελετών και προτάσεων για τη βελτίωση του ελληνικού «απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος». Πρόκειται για μια σειρά μεταφράσεων και εναρμονίσεων με τους κανόνες κοινής διαχείρισης της Παιδείας στην Ευρώπη. (Αλεξ. Περιστ.)

Στη χώρα μας την τελευταία δεκαετία εφαρμόζεται τμηματικά ανεξάρτητα από τις εκάστοτε κυβερνήσεις. Μορφοποιείται μέσα από μεταρρυθμίσεις και καινοτομικές μεθόδους  διδασκαλίας  με  παραπλανητική «νεοφιλελεύθερη» φρασεολογία (διαθεματικότητα, διαπολιτισμικότητα, ευέλικτη ζώνη, project, νέο σχολείο αποκεντρωμένο, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας ) και προωθούνται στις μέρες μας μέσα από το σχέδιο  για την τοπική αυτοδιοίκηση  ‘Καλλικράτης’.

Η τάση για κοινή αντιμετώπιση σε κοινά προβλήματα δεν είναι κατά βάση αρνητικό φαινόμενο καθώς  υπόσχεται μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα.Το ερώτημα όμως που παραμένει είναι το κατά πόσον οι αλλαγές αυτές όντως επιφέρουν βελτίωση και τι εννοούμε βελτίωση στο εκπαιδευτικό σύστημα. (Αλεξ. Περιστ.)

Εγώ αναρωτιέμαι πώς ερμηνεύεται ο όρος βελτίωση για τις ευρωπαϊκές ς επιτροπές της εκπαίδευσης, όταν από το 93΄ ευθυγραμμίζονται όλες οι εξουσίες  ομόφωνα με την αρχή: Η επιχείρηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην εκπαίδευση και η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ανάγκες της επιχείρησης»

Τι ισχύει στην Ευρώπη από το 2000; Αποσαφήνιση   των μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών

#   Η ευρωπαϊκή Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων  (παραθέτω ενδιαφέροντα στοιχεία από το κείμενο της Αλεξ. Περιστ.)

Η «Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων » έχει υιοθετηθεί από τις πρώτες συναντήσεις της Λισσαβόνας για την Παιδεία (2000) στο σύνολό της από τις χώρες της Ευρωζώνης (πρώτη έκδοση το 2001). Σύμφωνα με  το κείμενο αυτό καθορίζονται  όλες οι  μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, τα αναλυτικά προγράμματα και το παραπλανητικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται πλέον στην εκπαίδευση. Είναι γεγονός πως πριν το 2000 οι έννοιες  της διαπολιτισμικότητας και διαθεματικότητας  ήταν άγνωστες στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Η κοινη  βάση γνώσεων ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος ο μαθητής και να του παρέχεται κατά τη διάρκεια της σχολικής του διαδρομής η δυνατότητα μιας γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, με την οποία θα μπορέσει να εισαχθεί στην κοινωνία όσο πιο προετοιμασμένος γίνεται. Ο στόχος είναι ποσοτικός: να εκπαιδευτούν όσο το δυνατόν περισσότεροι (Παιδεία για όλους ή «No child left behind», αν προτιμάτε ) και το περιεχόμενο των σπουδών τους να «ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας» (χωρίς ωστόσο αυτές να διευκρινίζονται παρά με τη φράση «με όσα είναι απαραίτητα», κάτι που αφήνει τα περιθώρια για διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων «κομμένα και ραμμένα» στα μέτρα των αναγκών της Αγοράς όπως θα δούμε παρακάτω).

Το 2002 προτάθηκε ένα πλαίσιο για την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω απόκτησης δεξιοτήτων. Συνδέθηκε άμεσα η Παιδεία με την αποδοτικότητα και την εύρεση εργασίας.

Σύμφωνα με αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές, οι εθνικές επιτροπές της κάθε χώρας-μέλους
συνέταξαν τις οδηγίες για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων.
Με τη συγγραφή αυτών των βιβλίων και τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων καθιερώθηκε σε μας τους εκπαιδευτικούς η νέα ορολογία της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα ένας καινούργιος τρόπος διδασκαλίας: διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση, έννοιες που αρκετοί από μας εφαρμόζαμε μεν ήδη, αλλά εντάχθηκαν τότε στο λεξιλόγιο και στις πρακτικές όλων.

Η  ιδέα των ίσων ευκαιριών στη γνώση έγιναν αποδεκτά και αναγκαία μέτρα στο χώρο της ελληνικής δημόσιας και δωρεάν παιδείας, μακριά από τα πρότυπα ενός βαρετού και δυσανάγνωστου σχολείου που παρείχε μια ξεπερασμένη εγκυκλοπαιδική σωρεία γνώσεων. Οι νέες προσεγγίσεις είχαν και έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ένα πεδίο ζωντανής και ανανεωμένης Γνώσης δίνοντας στο μαθητή, πρωτίστως, την αίσθηση ότι «τον αφορά» και, στην πορεία, τη δυνατότητα άμεσης αναγνώρισης και συνέχισης των σπουδών του σε όλη την Ευρώπη.

Σύμφωνα με την Κοινή Βάση που ψηφίστηκε το 2005, η Παιδεία χωρίζεται σε πέντε ως επτά τομείς Γνώσεων και Δεξιοτήτων και η Πιστοποίησή τους χωρίζεται σε Επίπεδα .

Οι τομείς είναι :
1/ η εκμάθηση της εθνικής γλώσσας της κάθε χώρας
2/ η εκμάθηση μιας δεύτερης ζωντανής γλώσσας
3/ η εκπαίδευση με στοιχεία μαθηματικών, επιστήμης και τεχνολογιών
4/ η εκμάθηση χρήσης τεχνολογιών και ψηφιακής επικοινωνίας
5/ η διαμόρφωση ανθρωπιστικής κουλτούρας
6/ η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η αγωγή πολίτη
7/ η ανάπτυξη της αυτονομίας και της πρωτοβουλίας

Με την αλλαγή κατεύθυνσης της παιδείας από παροχή γενικής καλλιέργειας σε ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων , ο μαθητής λαμβάνει μια μορφή γνώσης που θα του είναι χρήσιμη, είτε άμεσα είτε στο προσεχές μέλλον. Μαθαίνει στρατηγικές μελέτης και αφομοίωσης των γνωστικών αντικειμένων, την επεξεργασία τους και το συνδυασμό τους, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τις μεταδεξιότητες και την προοπτική συμμετοχής στη δια βίου μάθηση.

Στον τομέα των ανθρωπιστικών σπουδών για παράδειγμα δίδεται έμφαση σε μια κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα. Η γνωριμία με τον πολιτισμό θεωρείται η αποτελεσματικότερη προσέγγιση των λαών, όταν δηλαδή ο μαθητής πληροφορείται για τα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά τους επιτεύγματα . «Μαθαίνει έτσι να εκτιμά και να σέβεται τη διαφορετικότητα, να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και να αναλύει τα “συστατικά στοιχεία” της σημερινής Ευρώπης».

Έτσι, ίσως η μεγάλη καινοτομία είναι ότι ο μαθητής καλείται να ενημερώνεται με την ιστορία, τη γεωγραφία, την αειφόρο ανάπτυξη, την αγωγή πολίτη, τη φιλοσοφία κ.ά., μαθήματα των οποίων επιμέρους σκοποί είναι η κοινή ανάπτυξη των ευρωπαϊκών χωρών και η μετάδοση ευρωπαϊκής πολιτισμικής κληρονομιάς. Πρέπει να βρει τρόπο να χτίσει διαπολιτισμική κουλτούρα. Τα σημεία αναφοράς που του δίνονται για την «κοινή κληρονομιά» είναι επιλεγμένα μνημεία, έργα και άνθρωποι που «διαμόρφωσαν τη σημερινή Ευρώπη» όπως για παράδειγμα ο Παρθενώνας, ο Μπετόβεν, ο Αϊνστάιν, η Βίβλος, ο Πλάτωνας και ο Καρτέσιος.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

(Αν και μάλλον τα σχόλιά μου περιττεύουν, ήθελα απλά να προσθέσω  στο κείμενο της Αλεξάνδρας πως η κοινή βάση δεδομένων  καν έχω καταλάβει έστω και λίγο, μορφοποιείται  κυρίως μέσα από τη μέθοδο της διαθεματικότητας  και διαπολιτισμικότητας που πρυτανεύουν  τη τελευταία δεκαετία  στα πανεπιστημιακά βιβλία. Οι νέοι δάσκαλοι καλούμαστε να προσεγγίζουμε ένα θέμα από τα ερευνητικά πεδία πολλών επιστημών μαζί και απαιτείται συνεργασία ομάδων και project. Στόχος είναι μια σφαιρική αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο μέσα από την οριζόντια σύνδεση των πολιτισμών και των μαθημάτων. Όμως κάθε άλλο παρά σφαιρική είναι καθώς η ολιστική προσέγγιση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια και την λειτουργία του υπάρχοντος συστήματος παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική και ετεροκαθοριζόμενη από τους νόμους της αγοράς  αντιμετώπιση της πραγματικότητας)

Μέσα  σ αυτό το πλαίσιο διαφαίνονται από το 2006  τα αποτελέσματα της μεταρρύθμισης  που εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το 2006 και 2007 τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Συμβούλια της χώρας έστειλαν και ξαναέστειλαν συμβουλές, παρατηρήσεις και προτάσεις για βελτίωση. Σε γενικές γραμμές το αρχικό κείμενο αναφέρεται τόσο γενικά στο Σεβασμό των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, στην Κοινωνία της Γνώσης και των Ανταλλαγών κλπ. που είναι αφενός δύσκολο να το αποκλείσει κανείς (έχει πολύ ενδιαφέρουσες και δημιουργικότατες τοποθετήσεις), αλλά είναι αφετέρου εύκολο να διακρίνει ο έμπειρος εκπαιδευτικός ή πολιτικός, το ποιες δυνατότητες δίνονται στους εθνικούς συντάκτες να αποφασίζουν για την τελική διαμόρφωση συγκεκριμένου αυριανού πολίτη μέσα από καθοριστικές εφαρμογές και προγράμματα.

Στη Γαλλία χρόνο με το χρόνο βλέπουν μια παιδεία χωρίς αποτέλεσμα και ένα σχολείο που όλο και περισσότερο απομακρύνει τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (μελέτες υπάρχουν από τη δεκαετία του ’80 για τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη, «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας » κλπ.).

Προσπαθώντας να συνδυάσουν την εργασία με την Παιδεία, την ανεργία και τη σχολική αποχή, τη βία και την αναποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα αλλαγών, οι λύσεις που προτείνονται είναι μάλλον «εξυπηρετικές» για την Αγορά: για παράδειγμα, εφαρμόζεται συστηματικά από το 2007 ένα πρόγραμμα για το «Σχολείο και Εργασία», μια πρακτική άσκηση στις Βιοτεχνίες και Βιομηχανίες που βρίσκονται κοντά στα Γυμνάσια και Λύκεια (χωρίς αμοιβή φυσικά, γιατί θεωρείται εκπαίδευση) «ώστε να έχουν κάτι να κάνουν οι νέοι και να αποφασίσουν τι τους ταιριάζει» .

Στη Γαλλία, σύμφωνα με μελέτες του Εθνικού Ινστιτούτου Στατιστικών και Οικονομικών Σπουδών ούτε η ενδοσχολική βία μειώθηκε, ούτε η σχολική αποχή. Μάλιστα, έχουν τόσο μεγάλο πρόβλημα σχολικής αποχής/αποτυχίας, που έχουν καθιερώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής για όλους τους Γάλλους πολίτες  «Εθνικής Μέρας Στρατιωτικής Ενημέρωσης», να διεξάγεται μια σειρά εξετάσεων, ώστε να μετρηθεί ο πιθανός αναλφαβητισμός και να οδηγούνται οι ασθενέστεροι του σχολικού συστήματος ξανά σε τάξη.

«Στρατιές» Γάλλων κοινωνιολόγων  κρούουν το κώδωνα του κινδύνου από την εποχή του Pierre Bourdieu (1970-). Αναλύουν, επισημαίνουν, προτείνουν και συζητούν λύσεις. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι καμία ως τώρα αλλαγή δεν έχει εξαλείψει τον αναλφαβητισμό και καμία μεταρρύθμιση δεν έχει καταφέρει να φέρει κοντά τις πιο ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες εξακολουθούν και σήμερα να βρίσκονται στο περιθώριο μιας Παιδείας που χωράει όλο και λιγότερους (ένα από τα άλλα προβλήματα για παράδειγμα είναι η απουσία πλαισίου για τους «χαρισματικούς μαθητές»).

Τα πιο πρόσφατα κείμενα (2008 – 2010)  οδηγούν στη Δια Βίου Κατάρτιση, στο κυνήγι των πιστοποιήσεων Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων, στο να αποδεικνύουμε δια βίου την ικανότητά μας να κατέχουμε την όποια εργασιακή θέση.

Τα  παραπάνω στοιχεία τα βρήκα στο TVXS και είναι όλο το κείμενο πολύ ενδιαφέρον

ΖΩΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ

Σύμφωνα με το σχέδιο αυτό η καινοτομία των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας εκπορεύεται από τη  θετική διάκριση η οποία συνίσταται στην άνιση μεταχείριση των ανισοτήτων με βάση τις ανάγκες προτεραιότητας των παιδιών. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό πως το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο αν θέλει να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1985).

Έτσι λοιπόν  υιοθετήθηκε και στη χώρα μας  η ίδια πολιτική. Η Α. Διαμαντοπούλου, σε δηλώσεις της μετά τη συνάντηση που είχε με το προεδρείο της ΓΣΕΕ, ισχυρίστηκε ότι στόχος είναι «να σταματήσουν τα σχολεία πολλών ταχυτήτων στη χώρα και να έχουν όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες και ίσες δυνατότητες» και ότι αυτό θα γίνει με τις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ)

Γιατί άραγε  φαίνεται να αγνοούν εντελώς πως σε άλλες χώρες που έχουν ήδη  εφαρμοστεί  οι Ζ.Ε.Π τα αποτελέσματα  ήταν εκ διαμέτρου αντίθετα από τα αναμενόμενα και παρόλα αυτά  συνεχίζουν να θέλουν να τα δοκιμάσουν;

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ Ζ.Ε.Π

Όπως διαφαίνεται από το σκοπό και τους στόχους του εν λόγω σχεδίου, πυρήνας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η καθιέρωση μιας άμεσης αντιστοιχίας ανάμεσα στην έννοια της ποιοτικής εκπαίδευσης και της σχολικής επιτυχίας.  Οι Ζ.Ε.Π. δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο, όμως η κάθε μία Ζώνη καθορίζει τις δικές της εμφάσεις και προτεραιότητες αναλόγως των ιδιαίτερων της αναγκών. Κατ’αντιστοιχία η κάθε Ζ.Ε.Π. διαμορφώνει το δικό της σχέδιο δράσης προσαρμόζοντας τις κατευθυντήριες γραμμές του Σχεδίου εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και αποδίδοντας έμφαση στα σημεία που θεωρούνται ως σημεία προτεραιότητας στην κάθε ζώνη. Οι Ζ.Ε.Π. επιλέγονται με βάση κριτήρια που έχουν να κάνουν με

• τη γεωγραφική τοποθεσία
• την κοινωνικο-οικονομική σύνθεση των οικογενειών
• την παρουσία αλλοδαπών ή αλλόγλωσσων παιδιών
• τη μαθητική διαρροή
• την αναλογία μαθητών ειδικής εκπαίδευσης. Με μια και μόνο ματιά στα κριτήρια αυτά  μπορεί κανείς να κατανοήσει την ανάγκη για διαφοροποιημένη έμφαση στη στοχοθεσία  των  διαφόρων Ζ.Ε.Π.

Με βάση τα πιο πάνω κριτήρια δημιουργούνται «Δίκτυα Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» (Δ.Ε.Π.). Κάθε δίκτυο έχει επίκεντρο το γυμνάσιο, τα κύρια δημοτικά και νηπιαγωγεία που το τροφοδοτούν.

Καθοδηγητικά όργανα των Ζ.Ε.Π .

Τα σχολεία που αποτελούν Δ.Ε.Π. λειτουργούν διαφορετικά από τα άλλα σχολεία. Συγκεκριμένα, για την στήριξη της καινοτομίας και καθοδήγηση των εμπλεκομένων δημιουργούνται δύο καθοδηγητικά όργανα. Η «Ομάδα Καθοδήγησης» και  το «Συμβούλιο του Δικτύου».

Η Ομάδα Καθοδήγησης αποτελεί τον πυρήνα του δικτύου.

Συμβουλεύει και παρέχει παιδαγωγική στήριξη στις παιδαγωγικές ομάδες των σχολείων ενώ παράλληλα έχει την ευθύνη για την καθιέρωση και το συντονισμό μιας εταιρικής-συνεργατικής σχέσης ανάμεσα στα σχολεία που αποτελούν το δίκτυο, αλλά και ανάμεσα στα σχολεία και την κοινότητα. Την ομάδα καθοδήγησης αποτελούν δύο «Συνυπεύθυνοι Δ.Ε.Π.» (διευθυντής γυμνασίου και ένας εκ των διευθυντών των δημοτικών), δύο «Συντονιστές Δ.Ε.Π.» (ένας εκπαιδευτικός μέσης και ένας δημοτικής μερικώς αποσπασμένοι δύο μέρες της εβδομάδας) και  «Εμψυχωτές Δ.Ε.Π.» (εκπαιδευτικοί που βοηθούν τους Συντονιστές έχοντας μείωση τεσσάρων διδακτικών περιόδων). Επίσης στην Ομάδα Καθοδήγησης συμμετέχουν οι οικείοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι.

Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν την Ομάδα Καθοδήγησης επιλέγονται με βάση ένα ειδικό επαγγελματικό προφίλ που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τα κίνητρα τους να εργαστούν με μαθητές από μη προνομιούχα στρώματα, την πεποίθηση ότι η παιδεία μπορεί να αντισταθμίσει τις κοινωνικές ανισότητες, την ικανότητα τους να εργάζονται σε ομάδες έχοντας την ικανότητα να εμψυχώνουν και τέλος την παιδαγωγική τους κατάρτιση.
Το Συμβούλιο του Δικτύου στοχεύει στην ενεργοποίηση τοπικών φορέων και συνεταίρων σε ένα συνεργατικό καθεστώς με τα σχολεία. Τέτοιοι συνέταιροι μπορεί να είναι οι δημοτικές αρχές, οι σύνδεσμοι γονέων, τοπικοί φορείς, π.χ εκκλησία, αθλητικά σωματεία, και άλλοι κοινωφελείς οργανισμοί, λ.χ. κρατικές υπηρεσίες κοινωνικής ευημερίας, νεολαίας κ.ά. Αποτελεί ένα συμβουλευτικό όργανο που συνέρχεται κατόπιν πρόσκλησης της Ομάδας Καθοδήγησης για να εισηγηθεί τρόπους με τους οποίους ο κάθε φορέας μπορεί μέσα από τη λειτουργία του να συνεισφέρει στην επίτευξη του έργου του σχολείου.
Για τη συνεχή επιστημονική παρακολούθηση λειτουργεί  «Κέντρο Πληροφόρησης και Αξιολόγησης» και φροντίζει για την πληροφόρηση, καταγραφή, διασπορά των επαγγελματικών εμπειριών καθώς και για την συνεχή αξιολόγηση της καινοτομίας.

Βασικές αρχές λειτουργίας των Ζ.Ε.Π.

Πέραν της λειτουργίας των καθοδηγητικών οργάνων, ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. περιλαμβάνει αρκετά άλλα στοιχεία τα οποία και συνιστούν τις βασικές αρχές λειτουργίας του. Συγκεκριμένα (όπως διαφαίνεται από το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης) ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. προνοεί για συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται. Παράλληλα, υπάρχει εισήγηση ότι παρέχονται ειδικά ωφελήματα-κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που θα απασχολούνται στις Ζώνες, όπως μισθολογικά επιδόματα και προτεραιότητα στην εξασφάλιση υποτροφιών για μετεκπαίδευση. Επίσης ο θεσμός προνοεί για μονιμότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στη σχολική μονάδα (τουλάχιστον πέντε χρόνια) ώστε να υποστηρίζεται η δημιουργία οράματος και η υλοποίηση των στόχων της μονάδας.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

Οι Ζ.Ε.Π μετατρέπονται σε «Ζώνες» ταξικής διαφοροποίησης και πιστοποίησης

Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται 50% από τις επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών και 50% από κρατικά κονδύλια, ενώ η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σχολικής μονάδας. Το σχολικό πρόγραμμα σε μεγάλο μέρος είναι διαφοροποιημένο, όπως και το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες. Το κριτήριο είναι η οικονομική δυνατότητα του κάθε δήμου και, φυσικά, το …ενδιαφέρον των προμηθευτών εκπαίδευσης, δηλαδή των χορηγών. Μετά τα 8 χρόνια βασικής εκπαίδευσης (συν 1 έτος υποχρεωτικής προσχολικής), μόνο το 50% των μαθητών συνεχίζει στο λύκειο. Οι άλλοι μισοί μαθητές οδηγούνται στην πρόωρη, άρα υποβαθμισμένη, τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση ή στο προπαρασκευαστικό έτος για την έξοδό τους στην ευέλικτη κατάρτιση που παρέχεται από διάφορους φορείς.

Στη Δανία προωθήθηκε η αυτόνομη λειτουργία των γυμνασίων, αλλά και το σύστημα πιστώσεων κουπονιών ανά μαθητή. Ετσι, τα σχολεία λειτούργησαν ανταγωνιστικά και μειώθηκαν οι δαπάνες ανά μαθητή.

Στην Ιρλανδία η «αποκέντρωση» σε επίπεδο δήμου και περιφέρειας οδήγησε τα σχολεία σε επιχειρηματικές δραστηριότητες. Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έφτασαν στο σημείο να εργάζονται 4 ώρες, μετά το μεσημέρι, για να βρεθούν πόροι!

Στην Αγγλία η «αποκεντρωμένη» εκπαίδευση είναι θεσμός εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Κριτήριο για τη χρηματοδότηση είναι οι επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές περιφερειακές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα είναι να κλείνουν συχνά σχολεία, λόγω έλλειψης πόρων, ενώ το επίπεδο μόρφωσης μειώθηκε. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει απαξιωθεί, η δουλειά του κρίνεται και ελέγχεται συνεχώς, ο μισθός είναι χαμηλός, ενώ απ’ το ύψος της χρηματοδότησης της κάθε σχολικής μονάδας εξαρτάται το εργασιακό του μέλλον. Η Αγγλία με όλη αυτή την κατάσταση αναγκάστηκε να κάνει «εισαγωγή» εκπαιδευτικών από άλλες χώρες.

Στη Γαλλία έχει εφαρμοστεί το μέτρο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), κομμάτι του «νέου» σχολείου της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Το αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές των ΖΕΠ (κυρίως ήταν οι περιοχές των γκέτο), από νωρίς, να οδηγούνται στην κατάρτιση, αλλά και να περιθωριοποιούνται ακόμα περισσότερο.

Το «αποκεντρωμένο» και διαφοροποιημένο σχολείο έχει φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης, ενώ δεν έχουν λείψει και οι λαϊκές αντιδράσεις. Χαρακτηριστικό είναι πως στη Γερμανία, σε μαθητικές κινητοποιήσεις ένα απ’ τα αιτήματα ήταν «ΕΝΑ σχολείο για όλους – έξω από το πολυμερές σχολείο».

Το «παράδειγμα» των ΗΠΑ

Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση υπάγεται στην αυτοδιοίκηση κάθε πολιτείας, όπου διαμορφώνονται διαφορετικά προγράμματα σπουδών, τα οποία και χρηματοδοτούνται απ’ τις επιχειρήσεις. Τα αποτελέσματα είναι η έντονη ταξική διαφοροποίηση και το το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης για τους μαθητές από φτωχές περιοχές.

Σε παλιότερο κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ με τίτλο «Στρατηγικό πλάνο για τα δημοσιονομικά έτη 2007-2012» αποτυπώνονται πλήρως τα αποτελέσματα του διαφοροποιημένου σχολείου και αποκαλύπτονται οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση: Μόλις το 65,8% διαθέτει επάρκεια στην ανάγνωση και χρήση της γλώσσας, ενώ το ποσοστό μειώνεται στους «μαθητές με χαμηλό εισόδημα» και φτάνει το 52,6%. Αντίστοιχα, το 63,4% του συνόλου των μαθητών διαθέτει επάρκεια στα μαθηματικά, ενώ και εδώ το ποσοστό μειώνεται για τους μαθητές από φτωχές οικογένειες (50,7%). Επιπλέον, το 30% του συνόλου των μαθητών της Α’ Λυκείου δεν ολοκληρώνουν τη φοίτηση στο Λύκειο. Για τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 50%.

Στις ΗΠΑ υπάρχουν σχολεία πλουσίων και φτωχών. Η εκπαίδευση χρηματοδοτείται απ’ την «τοπική κοινωνία» και αυτό φαίνεται στα έξοδα ανά μαθητή. Η ταξική διάσταση της εκπαίδευσης αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς. Στο Γυμνάσιο, το 11% των εκπαιδευτικών δεν έχει ούτε πτυχίο μπάτσελορ, ενώ το ποσοστό αυτό στις φτωχές περιοχές αυξάνεται στο 16%. Τα ποσοστά στα Δημοτικά είναι 7% και 10%, αντίστοιχα. Επιπλέον, οι καθηγητές «αξιολογούνται», σύμφωνα με τους στόχους που έχουν οριστεί, διαφορετικά έχουν ποινές ή απολύονται: Πρόσφατο είναι το παράδειγμα από ένα σχολείο στο Ρόουντ Αϊλαντ των ΗΠΑ όπου 74 καθηγητές τιμωρήθηκαν με απόλυση (!) για τις κακές επιδόσεις των μαθητών! Μάλιστα, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα ήταν υπέρ της απόφασης, υποστηρίζοντας ότι τα μέλη της σχολικής επιτροπής πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά.

Την ίδια ώρα που η εκπαίδευση στις ΗΠΑ έχει φτάσει σε τέτοια επίπεδα, οι επιχειρήσεις συνεχίζουν να κάνουν …πάρτι στα σχολεία: Αναφέρουμε μόνο τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα:

• Πολυεθνική τροφίμων απαιτεί από τα επιχορηγούμενα Δημοτικά οι πράξεις μαθηματικών να διδάσκονται προσθαφαιρώντας πατατάκια, ενώ στα Λύκεια αξιώνει οι μαθητές να φορούν μπλούζες και καπέλα με το σήμα της!
• Η ημέρα της «Coca-cola» είναι μέρα συμμετοχής των σχολείων σε εθνικό διαγωνισμό. Μάλιστα, τα σχολεία που έχουν τις καλύτερες ιδέες για τα εκπτωτικά κουπόνια αγοράς του αναψυκτικού, κερδίζουν επιχορήγηση 10.000 δολάρια. Οι όροι «συνεργασίας» με τα σχολεία φτάνουν συχνά και στον παραλογισμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση σχολείου που συνεργάζεται με την «Coca-cola», όπου αποβλήθηκε μαθητής επειδή φορούσε μπλούζα ανταγωνιστικής εταιρείας!
• Η χρησιμοποίηση των σχολικών χώρων (ταράτσες, τοίχοι, πίνακες ανακοινώσεων) για διαφημίσεις χορηγών έχει αυξηθεί την τελευταία διετία κατά 540%.

Τέλος  ορισμένες διασαφηνίσεις όρων:

«αποσυγκέντρωση», «αυτονομία» και  «αποκέντρωση»

(α) Με τον όρο «αποσυγκέντρωση» (Deconcentration) ορίζεται η μεταφορά στα περιφερειακά όργανα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων οι οποίες ασκούνται υπό την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών μηχανισμών. Η αποσυγκέντρωση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού συστήματος και μπορεί να οργανωθεί είτε σε γεωγραφικό επίπεδο είτε σε επίπεδο εξειδικευμένων υπηρεσιών. Πρόκειται για μεταφορά εξουσιών (διαχείρησης, λήψης αποφάσεων) σε τοπικά ή περιφερειακά όργανα που παραμένουν, όμως, αναγκαστικά στην ιεραρχία της κεντρικής διοίκησης.

(β) Με τον όρο «αυτονομία» ορίζεται η ανεξάρτητη άσκηση υλών των εξουσιών και αρμοδιοτήτων και εκδηλώνεται στις περιπτώσεις των ομοσπονδιακών κρατών.

(γ) Με τον όρο «αποκέντρωση» (Decentralization) ορίζεται η μεταφορά εξουσιών και αρμοδιοτήτων από τους κεντρικούς μηχανισμούς εξουσίας σε «τοπικό περιφερειακό» επίπεδο. Η άσκηση των εξουσιών από τα «τοπικά περιφερειακά» όργανα και τις υπηρεσίες γίνεται χωρίς την προηγούμενη έγκριση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών αρχών. Πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται στο επίπεδο που εκτελούνται, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα και να λαμβάνονται σε μικρό χρονικό διάστημα. Βέβαια είναι αυτονόητο ότι η αποκέντρωση προϋποθέτει την ύπαρξη τοπικών συλλογικών οργάνων που εκλέγονται από το τοπικό κοινωνικό σύνολο. Είναι σαφές πως η πρώτη και η τρίτη περίπτωση αναφέρονται στα ενιαία κράτη και όχι στα ομόσπονδα. Είναι επίσης σαφές ότι οι όποιες επιλογές στην υιοθέτηση του όποιου μοντέλου είναι πολιτικές και ανάγονται στη δημοκρατική οργάνωση, την αντιπροσώπευση και στη συμμετοχή του τοπικού συνόλου στα τοπικά προβλήματα, στην εξουσία και στη διοίκηση του κράτους. Το πρόβλημα της αποκέντρωσης τίθεται και ως πρόβλημα σχέσεων της κεντρικής εξουσίας με τις αποκεντρωμένες εξουσίες και την τοπική αυτοδιοίκηση. Στο πλαίσιο των προβληματισμών της αποκέντρωσης «ρεζιοναλισμού» (Regionalism) διατυπώνεται και η άποψη ότι τα αποκεντρωμένα επίπεδα απαιτούν συντονισμό που να διασφαλίζει την ισόρροπη ανάπτυξη της περιφέρειας και για μια μερίδα, αυτών των προβληματισμών, και την οργανική ενότητα της κρατικής εξουσίας. Από μια άλλη οπτική, στο ίδιο πλαίσιο, υπογραμμίζεται και ο κίνδυνος διαμόρφωσης ενός τοπικού περιφερειακού συγκεντρωτισμού.

Ζωη