Οι αστικοι στοχοι στην πρωτοβάθμια
Γιατί το κεφάλαιο και το αστικό κράτος επιχειρούν αδιάκοπα αλλαγές στο θεσμικό πλαίσιο και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης; Η απάντηση βρίσκεται στη βασική λειτουργία της εκπαίδευσης: Τη συμβολή της στη διαμόρφωση της εργατικής δύναμης.
Βασικά και θεμελιώδη στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ είναι η δια βίου μάθηση, η νέα διδακτική με τα νέα πακέτα επιμόρφωσης, η αποκέντρωση, η εμπλοκή των επιχειρήσεων και η εντατικοποίηση. Τα στοιχεία αυτά δεν είναι νέα. Χαρακτηρίζουν σε μεγάλο βαθμό και την εκπαιδευτική πολιτική της ΝΔ. Ωστόσο, με βάση τις προεκλογικές διακηρύξεις και τα εκπαιδευτικά προγράμματα, το ΠΑΣΟΚ είναι ο κύριος εισηγητής των αλλαγών

Η δια βίου μάθηση

Το κεφάλαιο χρειάζεται ποικίλα και διαφορετικά επίπεδα ειδίκευσης μίας εργατικής δύναμης προσαρμοσμένης στις ανισορροπίες και ανακατατάξεις που φέρνει ο κύκλος της καπιταλιστικής κρίσης. Για τη μεγάλη μάζα των παιδιών αντιστοιχεί μία εφήμερη, ευέλικτη και διαρκώς επαναλαμβανόμενη κατάρτιση, που θα εφοδιάζει την εργατική δύναμη με τις επιζητούμενες δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή.

Θεμελιώδης αντίφαση του καπιταλισμού είναι ότι αφενός χρειάζεται την αναπτυγμένη, από άποψη μόρφωσης, εργατική δύναμη, αφετέρου όμως θέλει να επιβραδύνει την ανάπτυξή της. Γιατί η μορφωτική ανάπτυξη μαζί με την τεχνολογική εξέλιξη, τροφοδοτεί με διαρκώς νέες ιστορικές ανάγκες τους εργάτες, άρα αυξάνει την αξία της εργατικής δύναμης. Ταυτόχρονα η (αστική) μόρφωση συμβάλλει, υπό όρους, στην απαλλαγή του εργάτη από τα δεσμά του σκοταδισμού και της δεισιδαιμονίας.

Την αντίφαση αυτή έρχεται να συμφιλιώσει το σύστημα της «δια βίου μάθησης». Το σύστημα αυτό φιλοδοξεί να υποκαταστήσει την ευρύτερη γενική μόρφωση, με διαδοχικές καταρτίσεις «ευέλικτα» προσαρμοζόμενες στις «ανάγκες της αγοράς». Μόλις αυτές ξεπεραστούν, οι εκπαιδευμένοι εργαζόμενοι θα θεωρούνται αμαθείς και θα απολύονται για να ξανακαταρτιστούν. Κάθε φορά που θα επαναπροσλαμβάνονται στην ίδια ή σε άλλη επιχείρηση (αυτό, όπως υπογραμμίζεται στη λευκή βίβλο, θα επαναληφθεί ως και 7 φορές στη διάρκεια της εργασιακής ζωής) θα ξεκινούν από το μηδέν, με τα ανύπαρκτα δικαιώματα του νεοπροσλαμβανόμενου.

Η νέα διδαχτική

Το κεφάλαιο δεν αρκείται πια σε μια εργατική δύναμη που θα διεκπεραιώνει μηχανιστικά τα εργασιακά της καθήκοντα. Δεν ικανοποιείται με εργαζόμενους που παθητικά και ανόρεχτα θα ολοκληρώνουν το ωράριό τους. Ζητά έναν εργαζόμενο ενεργητικό υποστηρικτή του συστήματος, που θα σκέφτεται για τους καπιταλιστές, θα αναζητά διαρκώς τρόπους αύξησης της παραγωγικότητας, θα αυτοεκπαιδευεται και θα ψάχνει νέες εφαρμογές και νέα προγράμματα. Ετσι το περιεχόμενο και η διδαχτική μέθοδος της δωδεκάχρονης εκπαίδευσης αναπροσαρμόζονται.

Επιχειρηματικότητα

Πρώτα – πρώτα αρχίζει να δηλητηριάζεται το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η μάθηση της «επιχειρηματικότητας» με στόχο τον εκστασιασμό των νέων απέναντι στα τρομακτικά χαρίσματα των «επιτυχημένων» του συστήματος καταλαμβάνει περίοπτη θέση σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα από το νηπιαγωγείο ως το λύκειο. Στο άχαρο και καταθλιπτικό σχολείο, που οι μαθητές αποστρέφονται, αντιπαρατίθεται ένα δήθεν «νέο» σχολείο δελεαστικό και ελκυστικό. Εκπαιδευτικές επισκέψεις κ χαρούμενες δραστηριότητες επιστρατεύονται για να εντυπωσιάσουν τους μαθητές και να τους εξοικειώσουν με την ιδέα της ατομικής πρωτοβουλίας και εθελοντικής συμμετοχής, με την ευγενική χορηγία των εταιριών και τη συμμετοχή των εκπροσώπων τους. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται σε σεμινάρια «πολλαπλασιαστών» για τη διάδοση της «ανταγωνιστικότητας» και της «βιώσιμης ανάπτυξης»..

navis, Νοέμβρης 2009

1. Η Τρόικα στην παιδεία

http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/12/blog-post_2989.html

—

2.  3 παρατηρήσεις για ένα συμπέρασμα, του Χρήστου Κάτσικα

ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

—

3.  Νότια Κορέα: Ρομπότ-δασκάλες διδάσκουν αγγλικά σε δημοτικά

απο tvxs‏

—

4. Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην Eυρωπαϊκή Ένωση

Tο «φινλανδικό» όραμα του YΠEΠΘ του Kώστα Θεριανού

………………………………….

Το έτος 1975/1980 και 1999	Α. Ζώνη Ενιαίου Σχολείου	Β. Ανοικτή εγγραφή στο ενιαίο/ μερικώς ενιαίο	Γ. Επιλογή με κριτήριο την επίδοση
1. Συγκεντρωτικά συστήματα με στοιχεία αποκέντρωσης και επιλογής	Ελλάδα Σουηδία Φιλανδία Δανία Γαλλία	Ιταλία Πορτογαλία Γαλλία	Ελλάδα Ιταλία Πορτογαλία Λουξεμβούργο Ισπανία Αυστρία Βέλγιο
2. Τοπική Αποκέντρωση (με μερικά στοιχεία επιλογής)		Ισπανία	Βέλγιο Γερμανία
3. Τοπικός έλεγχος με εθνική επιτήρηση	Αγγλία και Ουαλία	Σουηδία Φιλανδία Δανία	Ιρλανδία
4. Αυτονομία των σχολείων στην εκπαιδευτική αγορά		Αγγλία και Ουαλία	Ολλανδία
Πηγή:

O πίνακας δείχνει τις βασικές αναδιαρθρώσεις. Τα βέλη δείχνουν τις μεταβολές που

Β. Βήματα αποκέντρωσης στην Ελλάδα

Με το ν. 1566/85 ξεκινάει μια πρώτη διαδικασία εκχώρησης αρμοδιοτήτων σχετικών με τα σχολεία στην Τ.Α. Συγκεκριμένα, η οικονομική ευθύνη και η μέριμνα για τη συντήρηση και επισκευή των σχολικών κτιρίων ανατίθεται στους Δήμους, ενώ η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων (λειτουργικά έξοδα), γίνεται με απόφαση των Δημοτικών Επιτροπών Παιδείας μέσω των Σχολικών Επιτροπών, οι οποίες καταρχήν αναλαμβάνουν την ευθύνη για ομάδες σχολικών μονάδων.

Σταδιακά ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε Α.Ε., διατηρώντας την ευθύνη για την προμήθεια εξοπλισμού, διορισμό και αμοιβές καθαριστών κ.λπ., με αποτέλεσμα καθυστερήσεις, ελλείψεις και μετακύλιση ευθυνών, καθώς οι αρμοδιότητες των φορέων όσον αφορά στις ανάγκες των σχολικών μονάδων αλληλοεπικαλύπτονται και ο ένας φορέας παραπέμπει στον άλλο, χωρίς δυνατότητα άμεσης επίλυσης οξυμμένων προβλημάτων. Η εξέλιξη αυτή ήταν πολύ αρνητική για τα σχολεία (κτιριακό, υποχρηματοδότηση, συνθήκες υγιεινής και φύλαξης των χώρων).

Βρεφονηπιακοί σταθμοί – νηπιαγωγεία

Η πρώτη περίπτωση όπου υπηρεσίες αγωγής και εκπαίδευσης εκχωρούνται στους ΟΤΑ, είναι αυτή των βρεφονηπιακών σταθμών του Δημοσίου, με το ν. 2240/94. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Ενώ αρχικά τα τροφεία είχαν συμβολικό χαρακτήρα, στην πορεία αυξήθηκαν δραματικά, ιδιαίτερα μετά τη σχολική χρονιά 2004-5, με αποτέλεσμα σήμερα να πληρώνουν οι γονείς ποσά που κυμαίνονται από 150 έως και 400 ευρώ, ανάλογα με την περιοχή και τις επιλογές των Δήμων, ποσό που περίπου αναλογεί στα δίδακτρα των ιδιωτικών σταθμών και παιδικών κέντρων. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σήμερα στο Δήμο Αθηναίων οι 450 από τους 1.500 εργαζόμενους, περίπου το 1/3, είναι συμβασιούχοι. Τα τροφεία το 2009 φτάνουν τα 200 για κάθε παιδί το μήνα, ενώ στο Π. Φάληρο προσεγγίζουν τα 280.

Το 2006, με τη θέσπιση της υποχρεωτικότητας του νηπιαγωγείου (ετήσια προσχολική αγωγή), η τροπολογία Γιαννάκου (με προσωρινό δήθεν χαρακτήρα) απέκλεισε τα προνήπια από τα δημόσια νηπιαγωγεία λόγω υποδομών, προσωπικού, δαπανών κ.λπ. και τα συνώστισε στους δημοτικούς και ιδιωτικούς βρεφονηπιακούς σταθμούς, στους οποίους επέτρεψε να λειτουργούν και τμήματα νηπιαγωγείου. Είναι χαρακτηριστικό ότι εκείνη τη χρονιά δόθηκαν πάνω από 200 νέες άδειες λειτουργίας ιδιωτικών νηπιαγωγείων.

Το αποτέλεσμα ήταν να προκληθεί μεγάλη αναστάτωση, ταλαιπωρία και οικονομική επιβάρυνση των γονιών αφού αναγκάστηκαν να στραφούν στον ιδιωτικό τομέα. Σύμφωνα με έρευνα του ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, σε συνεργασία με την ΟΙΕΛΕ (Μάιος 2008), ενώ πριν την «υποχρεωτικότητα» σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία φοιτούσαν 5.000 νήπια και προνήπια, μετά την εξέλιξη αυτή οι επίσημες εγγραφές υπερδιπλασιάστηκαν. Αυτό συμβαίνει όταν η «υποχρεωτικότητα», και μάλιστα λειψή, προσκρούει στην υποχρηματοδότηση και σε σοβαρές ελλείψεις κτιρίων, υποδομών, προσωπικού, και συνολικού προγραμματισμού. Τότε η υποχρεωτικότητα και η αποκέντρωση υπηρεσιών γίνεται συνώνυμο της ιδιωτικοποίησης.

Συμπράξεις δημόσιου-ιδιωτικού τομέα (ΣΔΙΤ)

Ένα ακόμη βήμα, που ενισχύει τις αποκεντρωμένες δομές λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης και ανοίγει το σχολείο στην αγορά, είναι ο ν. 3380/2006 για τις ΣΔΙΤ, συμφωνα με τον οποίο ανατίθεται (για περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων αρχικά, σε μια πιλοτική εφαρμογή του μέτρου) η κατασκευή σχολικών κτιρίων σε ιδιώτες με υπερδιπλάσιο αντίτιμο απ’ ότι κόστιζε στον ΟΣΚ. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη μελέτη του Μ. Μπαλτά, πρώην διευθύνοντος συμβούλου του ΟΣΚ Α.Ε., τα πρώτα 27 σχολεία που προβλέπονταν να κατασκευαστούν με ΣΔΙΤ θα κοστίσουν 105 εκατ. €, αν δεν υπάρξουν υπερβάσεις, ενώ με βάση την πρόσφατη εμπειρία, η κατασκευή τους από τον ΟΣΚ θα κόστιζε το πολύ 45 εκατ. €. Το κόστος τους, δηλαδή, είναι αυξημένο κατά 250%. Αν σ’ αυτό προσθέσουμε και το κόστος συντήρησης, 45 εκατ. €, και πρόσθετο κόστος 20% για ασφάλιση, το κόστος ανεβαίνει στα 150 εκατ. €, ενώ και η συντήρησή τους από τον ΟΣΚ για 25 χρόνια θα έφτανε περίπου το 1,7 εκατ. €.

Είναι χαρακτηριστικό ότι η Πανελλήνια Ομοσπονδία Ενώσεων Μηχανικών Δημόσιων Υπαλλήλων (ΕΜΔΥΔΑΣ) σε σχετικό έγγραφό της (Α.Π. 4300/8.5.2007) με απόφαση του 9^ου Τακτικού Συνεδρίου της (Ιούνιος 2006) έχει εκφράσει τη ριζική αντίθεσή της για τις ΣΔΙΤ για τρεις κυρίως λόγους: «(α) Ο σχεδιασμός και προγραμματισμός των Δημοσίων Έργων υπάγεται στη λογική της εξυπηρέτησης των ιδιωτικών συμφερόντων (τράπεζες – εργολάβους) και όχι των κοινωνικών αναγκών. (β) Αυξάνεται υπέρμετρα το κόστος των έργων με δυσμενείς συνέπειες στην οικονομία της χώρας και τους πολίτες. (γ) Ο έλεγχος σημαντικών δημοσίων έργων και υποδομών περνάει από το δημόσιο στους ιδιώτες.»

Μία από τις σημαντικότερες πλευρές του ζητήματος, αφορούν στο ζήτημα της ποιότητας και της ασφάλειας των κτιρίων, καθώς η ιδιωτική κερδοσκοπία αφήνεται ανεξέλεγκτη. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τη σύμβαση προβλέπεται ως χρόνος ζωής του έργου, αυτός της ενοικίασης από το δημόσιο. Κανένας δε δεσμεύει τον ανάδοχο για το τι θα παραδώσει στο πέρας της ενοικίασης.

Το χειρότερο είναι ότι παραχωρείται στους ιδιώτες το δικαίωμα μακροχρόνιας χρήσης και εκμετάλλευσης των σχολικών χώρων (25-30 χρόνια) για ένα σύνολο από απαραίτητες σχολικές υπηρεσίες (καθαριότητα, φύλαξη, κυλικεία κ.λπ.), ενώ ανοίγεται ο δρόμος για την εξάπλωσή τους στην κρίσιμη εκπαιδευτική λειτουργία αφού από τον ίδιο νόμο προβλέπεται να μπορούν να αναπτύσσουν κάθε είδους «επιμορφωτικές» δραστηριότητες σε συνεργασία με τους τοπικούς και παραγωγικούς φορείς, που θα απευθύνονται στη σχολική και ευρύτερη τοπική κοινότητα.
Ο ιδιοκτήτης μπορεί ακόμα να νοικιάζει το κτίριο του σχολείου και για άλλες χρήσεις το βράδυ, να απαγορεύει εκδηλώσεις που δεν του είναι αρεστές, να εγκαταλείπει τις φθορές κ.λπ.

Μ’ άλλα λόγια η σύμπραξη επιχειρήσεων και Τ.Α. αναγορεύεται σε ρυθμιστή της κοινωνικής ζωής και σε κατεξοχήν φορέα εκπολιτισμού της νεολαίας και γενικότερα και σε τοπικό επίπεδο, ιδιαίτερα αν η αποκέντρωση της εκπαίδευσης προχωρήσει και ολοκληρωθεί. Σύμφωνα, επίσης, με το πνεύμα του σχετικού νόμου, απαιτείται έγκριση του ιδιώτη για την παραχώρηση/αξιοποίηση/ενοικίαση του χώρου σε οποιονδήποτε φορέα με το αζημίωτο. Για παράδειγμα, στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, σχολικοί χώροι λειτουργούν ως πάρκινγκ το απόγευμα, ενώ ταυτόχρονα οι υπολογιστές του σχολείου μεταφέρονται σε ειδικές αίθουσες net caffe, σχολικοί χώροι ενοικιάζονται για την εκπαίδευση ενηλίκων (adult education) και σχολικά γυμναστήρια παραχωρούνται σε παρααθλητικούς συλλόγους (κουνγκ-φου, καράτε, τζούντο κ.λπ.).

Με τα δικαιώματα δε που απορρέουν από το νόμο για τον ιδιώτη ανάδοχο, αν εντός του δημόσιου σχολείου ακόμα και σήμερα η κατάληψη γίνεται πολλές φορές αφορμή για επέμβαση του εισαγγελέα, δεν τολμάμε να σκεφτούμε τι θα συμβεί σε ένα ιδιωτικοποιημένο κτίριο σχολείου, ακόμα και αν λειτουργεί εντός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος.

Συμπερασματικά για τις ΣΔΙΤ: αποτελούν βασική διαδικασία γενίκευσης της ιδιωτικοποίησης των κοινωφελών έργων υποδομής και των αντίστοιχων υπηρεσιών. Η επέκτασή τους θα σημάνει το θεσμικό κοινωνικό και οικονομικό τόπο, όπου θα συναντιούνται και θα τέμνονται τρεις θεμελειώδεις παράμετροι της καπιταλιστικής οικονομίας, αστικό κράτος, τεχνικές επιχειρήσεις, τραπεζικό κεφάλαιο, ένα αξεδιάλυτο κουβάρι κοινών συμφερόντων και επιδιώξεων που θα εγγυώνται τεράστια κέρδη στους ιδιώτες, την ίδια ώρα που θα δυναμιτίζεται και θα εξαθλιώνεται ο όποιος δημόσιος χαρακτήρας κοινωνικών αγαθών και υπηρεσιών.

Ευέλικτη Ζώνη-Προγράμματα

Μια σημαντική απόπειρα διαφοροποίησης του ενιαίου προγράμματος σπουδών έγινε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την πιλοτική αρχικά (2001-2004) και την υποχρεωτική στη συνέχεια (2005 – εγκύκλιος Γιαννάκου) καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης». Το θεσμικό πλαίσιο προέβλεπε, παράλληλα και μέσα στο βασικό κορμό μαθημάτων, να αναπτύσσονται μια σειρά προγράμματα, αρχικά με τη χρηματοδότηση από κοινοτικούς πόρους και στη συνέχεια με την ξεκάθαρη διευκρίνιση ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμιά κρατική ή κοινοτική οικονομική συνδρομή σ’ αυτά.

Η φιλοσοφία των προγραμμάτων αυτών, στηρίχθηκε στην επίκληση της θεωρίας της «ολιστικής» μάθησης και της διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης, καθώς και της ανάγκης να γίνει εμβάθυνση και βιωματική εμπέδωση μέσα απ’ αυτά, του ενιαίου κορμού μαθημάτων. Η εφαρμογή του μέτρου αυτού συνάντησε τις αντιρρήσεις και αντιθέσεις των δασκάλων που, ενώ προέρχονταν από διαφορετικές οπτικές και αντιλήψεις για την ευέλικτη ζώνη, είχαν ως αποτέλεσμα αρχικά το μέτρο να υπολειτουργήσει. Στη συνέχεια, παρά τις κάθε λογής αντιδράσεις και με τη διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών, σε μια σειρά προγράμματα μέσα και έξω από το σχολείο να είναι καθοριστική η εμπλοκή ιδιωτικών επιχειρήσεων. Έτσι, σε πολλά δημοτικά σχολεία, διάφορες βιομηχανίες τροφίμων και φάστ φουντ, παραδίδουν μαθήματα αγωγής υγείας (Βενέτης, ΦΑΓΕ, ΔΕΛΤΑ, Coca cola, ΜΕΒΓΑΛ, AIM, CREST, κ.ά). Ακόμη, μέσα από το πρόγραμμα της κυκλοφοριακής αγωγής, η Renault, με έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, εκδίδει εκπαιδευτικό υλικό, με dvd και βιβλία και το γενικό τίτλο «Οι δρόμοι κι εγώ», το οποίο με τροποποίηση του προγράμματος, «διδάχτηκε» σε δίωρη εβδομαδιαία βάση στην Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού, με σχετική εγκύκλιο, σε πέντε μεγάλες πόλεις της χώρας με έντονο κυκλοφοριακό πρόβλημα: Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο, Λάρισα. Ο ίδιος ο ΣΕΒ, εξάλλου και τοπικές επιχειρήσεις μυούν μαθητές (στα ΤΕΕ και στα δημοτικά), στην επιχειρηματικότητα, στο πλαίσιο του ΣΕΠ και του προγράμματος «νεανική επιχειρηματικότητα».

Η εμπειρία αυτή είναι ένα πρώτο βήμα, δημιουργεί, όμως, τις προϋποθέσεις για επέκτασή της. Στην πορεία, με την ολοκλήρωση της αποκέντρωσης και στο βαθμό που τα σχολεία θα υποχρεωθούν να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, μπορούν να διαφοροποιήσουν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και να επιδοθούν σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους («οικονομική αυτονομία»). Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία, λόγω οικονομικής δυνατότητας, στις «ελεύθερες ζώνες» ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενω άλλα παρέχουν κατά βάση πρακτικές δραστηριότητες (π.χ. καλαθοπλεκτική και πηλοπλαστική).

Προς το παρόν, βέβαια, στη χώρα μας, η κατάσταση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση «βολεύεται» με διάφορα προγράμματα που κατευθύνει και χρηματοδοτεί η ΕΕ. Παρόλα αυτά, έχει αρχίσει η διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών και η εκχώρηση προγραμμάτων σε ιδιώτες. Συνυπολογίζοντας πάλι τα δεδομένα της γενικής περικοπής των κοινωνικών δαπανών, και συγκεκριμένα 10% από τον προϋπολογισμό όλων των Υπουργείων, το γεγονός ότι δεν προβλέπεται καμιά κρατική ή κοινοτική χρηματοδότηση για τις «ζώνες», καθώς και την πραγματικότητα μιας πρώτης διαφοροποίησης του προγράμματος στην πρωτοβάθμια σε βάρος των μαθημάτων γενικής παιδείας που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, με την ταυτόχρονη διείσδυση των εταιρειών στο χώρο του σχολείου, θεωρούμε ότι στις «ανοιχτές» ή «ελεύθερες ζώνες» του ολοήμερου αποκεντρωμένου μοντέλου σε όλες τις βαθμίδες, θα προχωρήσει ακόμα παραπέρα η άλωση του δημόσιου σχολείου από την αγορά, καθώς και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων.

Βήμα προς την κατεύθυνση του σχολείου πολλών ταχυτήτων είναι από τη μια μεριά η πρόσφατη αρνητική εξέλιξη της γενίκευσης των τμημάτων 30 μαθητών, σύμφωνα με τις εντολές των διορισμένων περιφερειαρχών, ενώ από την άλλη οι εξαγγελίες για «πιλοτικά σχολεία» με ολιγομελή τμήματα, «ψηφιακές τάξεις», «διαδραστικούς πίνακες», «καινοτόμες δράσεις» και «πρωτοπόρους εκπαιδευτικούς», που θα ενισχύει δήθεν κοινωνικά αδύναμες περιοχές και θα λειτουργούν ως βιτρίνα, ενώ στο μεγαλύτερο μέρος τα σχολεία των κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμων μαθητών θα ψευτοαπασχολούνται σε φτηνό πρόγραμμα με δραστηριότητες προσιτές στις κοινωνικά προσδιορισμένες δυνατότητες και στις ταξικές τους εμπειρίες, και μάλιστα μέσα σε πληθωριστικά ασφυκτικά τμήματα, με εκπαιδευτικούς που θα αδυνατούν λόγω των συνθηκών να καλύψουν αποτελεσματικά τις δυσκολίες που θα συναντούν τα παιδιά.

Aντί το YΠEΠΘ να προχωρήσει για την αγορά των νέων (διαδραστικών) πινάκων σε διεθνή διαγωνισμό με συγκεκριμένες προδιαγραφές, προτίμησε να δώσει περίπου 70 εκ. ευρώ σε 200 σχολικές επιτροπές οι οποίες θ’ αναζητήσουν στην αγορά το υλικό!! Πρόκειται για μαζική ώθηση των ανθρώπων στην κερδοσκοπία, αφού κανένα σχολείο δεν έχει γνώση των νέων εποπτικών μέσων. Tαυτόχρονα καλλιεργείται και θεοποιείται η τεχνολογία στο σχολείο, έτσι ώστε να εθίζονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στα νέα ήθη και έθιμα. Σύγχρονες, όμως, παιδαγωγικές μελέτες απέδειξαν ότι ο νέος τεχνοκρατισμός διόλου δεν καλυτέρευσε το πνευματικό επίπεδο της νεολαίας.

Γ. Αποκέντρωση και εργασιακές σχέσεις

Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο. Γι’ αυτό και πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% – 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, κυρίως οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα. Επίσης, ολοένα αυξάνει ο αριθμός των διδασκόντων στην εκπαίδευση που δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (π.χ. Βρετανία).

Οι εκπαιδευτικοί, ταυτόχρονα, καλούνται στο αποκεντρωμένο σχολείο να αναλάβουν έναν άλλο ρόλο, δήθεν σύγχρονο, μα κατά βάθος αντιεκπαιδευτικό και αντικοινωνικό. Ο νέος αυτός ρόλος προσδιορίζεται από τη μετατόπιση των κοινωνικών αξιών, που επιβάλλει η παρέμβαση της αγοράς στην εκπαίδευση. Έτσι προβάλλεται σαν αξίωμα η «επιχειρηματική κουλτούρα» και ως κυρίαρχο στοιχείο και κίνητρο επιτυχίας ο νέος «επαγγελματίας» εκπαιδευτικός. Μ’ άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ξεχάσουν τον όποιο κοινωνικό, μορφωτικό και παιδαγωγικό ρόλο είχαν στο παρελθόν. Με αυτά τα δεδομένα, οι συνθήκες εργασίας αξιολογούνται πια με ποσοτικούς-αγοραίους δείκτες, π.χ. ο αριθμός των ωρών του εκπαιδευτικού στην τάξη, οι δραστηριότητες και η συνεργασία του με τις επιχειρήσεις-χορηγούς, η «ευελιξία» προσαρμογής στην τοπική αγορά, οι επιδόσεις των μαθητών του στις εξετάσεις, ο βαθμός συμμετοχής του στα ευρωπαϊκά προγράμματα, με δυο λόγια ο βαθμός ενεργητικής συμμετοχής του και υποστήριξης με την κυρίαρχη πολιτική στην εκπαίδευση. Με το νέο αυτό ρόλο διαφωνεί και ο συντηρητικός καθηγητής του τμήματος Εκπαιδευτικής Πολιτικής του London University, Guy Neave, τονίζοντας: «Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού πρέπει να παραμείνει η παιδαγωγική καθοδήγηση, η μετάδοση γνώσεων, η συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού, που δεν πρέπει να αποσυνδεθεί από τη σχολική εκπαίδευση. Αυτό δεν πρέπει να θεωρείται αρμοδιότητα της οικογένειας ούτε της όποιας δράσης της αγοράς στο σχολείο».

Μελετώντας την πολύχρονη λειτουργία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ – και όχι μόνο – μπορούμε να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τις άμεσες επιπτώσεις της διοικητικής μεταρρύθμισης και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα η εικόνα από τις ΗΠΑ και τις χώρες της ΕΕ δείχνει:

ΗΠΑ: Η πρόσληψη των νέων εκπαιδευτικών γίνεται από τα ενιαία περιφερειακά συμβούλια (αφορούν όλες τις βαθμίδες) με ατομικές συμβάσεις και κάθε φορά μεταβαλλόμενα αξιολογητικά κριτήρια, με βάση τις ανάγκες και τις αρχές της κάθε πολιτείας. Για παράδειγμα, στα φτωχά Δημοτικά και στα φτωχά Γυμνάσια το 10% και το 16% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα δεν έχουν καν τριετές πτυχίο Bachelor!

Το ωράριο των εκπαιδευτικών που εργάζονται με ευέλικτες σχέσεις είναι εξοντωτικό, καθώς και ο χρόνος παραμονής τους στο σχολείο, αφού κυμαίνονται από 60 έως 70 ώρες την εβδομάδα. Τα ελλείμματα των τοπικών προϋπολογισμών των πολιτειών είναι τρομακτικά, με αποτέλεσμα πρόσφατα να μένουν απλήρωτοι οι εκπαιδευτικοί. Έτσι παρατείνεται ο εργάσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών χωρίς αποδοχές (Ροντ Άιλαντ, Ιλινόις, Ντιτρόιτ).

Οι εκπαιδευτικοί που δεν αποδέχονται αυτό το καθεστώς απολύθηκαν, π.χ. στο Γυμνάσιο Central Faulse, ενώ 40 σχολεία έκλεισαν στο Ντιτρόιτ και 26 από τα 61 στο Μιζούρι και στο Κάνσας Σίτυ. Στις ίδιες πόλεις απολύθηκε το ένα τέταρτο του διδακτικού προσωπικού, ενώ 900 δάσκαλοι στις 3/3/2010 έλαβαν το ροζ χαρτάκι, δηλαδή την κατάργηση της θέσης εργασίας του στο Σαν Φρανσίσκο. Την ίδια μέρα, η σχολική περιφέρεια του Λος Άντζελες ενέκρινε την απόλυση 5.200 εκπαιδευτικών και διοικητικού προσωπικού, στο όνομα της δημοσιονομικής πειθαρχίας και της κρίσης. Οι απολύσεις αυτές μάλιστα, έγιναν την παραμονή της γενικής απεργίας μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικού προσωπικού στην Καλιφόρνια, με αίτημα την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης και τη χρηματοδότησή της.

Βέλγιο-Σκανδιναβικές χώρες : Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται κατά 50% από το κράτος και κατά 50% από τους δήμους, χωρίς όμως να έχουν τις παροχές και τα δικαιώματα των άλλων δημόσιων λειτουργών. Στη Φινλανδία συγκεκριμένα, με τη μεταρρύθμιση του 1999 και τη θέσπιση τοπικών συμφώνων απασχόλησης για τους εκπαιδευτικούς, οι εργασιακές σχέσεις και η μονιμότητα των εκπαιδευτικών συναρτώνται με τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις, ενώ το ωράριο απασχόλησης και οι αμοιβές τους αποφασίζονται τοπικά, στο πλαίσιο του κάθε δήμου, όπως και τα τοπικά προγράμματα (50% περίπου του αναλυτικού προγράμματος).

Δανία: Το 90% των δασκάλων του βασικού σχολείου (Folkskola) είναι κρατικοί υπάλληλοι, ενώ στο Gymnasium (για μαθητές 16-18 ετών) μόνο το 10% είναι μόνιμοι, ενώ το 90% προσλαμβάνεται από τους δήμους με ατομικές συμβάσεις.

Ιρλανδία: Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας προσλαμβάνονται αποκλειστικά από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Στη δευτεροβάθμια και την επαγγελματική εκπαίδευση οι προσλήψεις γίνονται από τις σχολικές επιτροπές με ολιγόμηνες συμβάσεις (School Board).

Ολλανδία: Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται από το υπουργείο Παιδείας και από τους δήμους.

Γερμανία και Ισπανία: Το 95% του συνόλου των εκπαιδευτικών προσλαμβάνεται από τις περιφερειακές αρχές ή τις αυτόνομες κοινότητες και μόνο το 5% από το κράτος. Υπάρχει μεγάλη διαβάθμιση στις αποδοχές και τους όρους εργασίας τους, ανάλογη με την πολυτυπία των βαθμίδων και των διαφορετικών τύπων σχολείων της ίδιας βαθμίδας.

Βρετανία: Το 91% ανήκει στην αρμοδιότητα των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (περιφερειακά συμβούλια εκπαίδευσης-Local Education Authorities)! Το εκπαιδευτικό επάγγελμα απαξιώνεται και γίνεται εισαγωγή εκπαιδευτικών από άλλες χώρες. Επίσης, το εισόδημα των εκπαιδευτικών είναι πολυσυλλεκτικό και οι αρμοδιότητές του δεν είναι σαφώς καθορισμένες. Μπορεί για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός ταυτόχρονα να εργάζεται σε δύο βαθμίδες, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις δημοτικές υπηρεσίες π.χ. βιβλιοθήκες, γραμματειακή υποστήριξη κ.λπ.

Σε χώρες που υπάρχουν αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, η κατάσταση είναι κάπως καλύτερη, αλλά με ορατό τον κίνδυνο να ανατραπεί, π.χ. Ελλάδα, Πορτογαλία, Ιταλία και Γαλλία. Στις χώρες αυτές η αποκέντρωση δεν έχει προχωρήσει και αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσωρινά βρίσκονται σε κάπως καλύτερη σχέση απασχόλησης.

Τα κυρίαρχα μοτίβα σε όλη την ΕΕ, σκληρή οικονομική λιτότητα, μείωση του αριθμού των μαθητών σε ποσοστό πάνω από 20% και η διαβαθμισμένη κυριαρχία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης, που τείνει να γίνει πλήρης, έχουν άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση, την πρόσληψη και τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Είναι άξιο προσοχής ότι οι πανεπιστημιακές παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης μειώθηκαν δραματικά, το ίδιο και οι ζήτηση γι’ αυτές που απομείναν, ως αποτέλεσμα της απαξίωσης του επαγγέλματος και λόγω των σκληρών και ταπεινωτικών συνθηκών απασχόλησης. Ειδικότερα:

• Οι ανταγωνιστικές εξετάσεις τύπου ΑΣΕΠ είναι το επίκεντρο της λεγόμενης «ρυθμιζόμενης» αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών σε μια σειρά χώρες και παρουσιάζουν τάση ενίσχυσης σε κεντρικό αλλά και σε περιφερειακό επίπεδο. Η επιτυχία σ’ αυτό το είδος των εξετάσεων είναι ισχυρό κριτήριο πρόσληψης μαζί με άλλα, όπως η προϋπηρεσία, οι τίτλοι «παιδαγωγικής επάρκειας», αλλά και οι συστατικές θετικές αξιολογήσεις και τα πιστοποιητικά των ελεύθερων σεμιναρίων επιμόρφωσης, που χορηγούνται από τριτοβάθμια ιδρύματα και άλλους φορείς. Επομένως, ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται σε ένα διαρκές κυνηγητό τυπικών προσόντων για μια θέση επισφαλή και υποαμειβόμενη.
• Η περίοδος δοκιμασίας των νέων εκπαιδευτικών στα κράτη μέλη της Ε.Ε., επεκτείνεται μαζί με το ωράριο εργασίας και λειτουργίας του σχολείου, ενώ πιο έντονες γίνονται οι ανισότητες και οι διακρίσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας. Στη Βρετανία π.χ ο διευθυντής
  καθορίζει την εβδομαδιαία παρουσία στο σχολείο, που κυμαίνεται από 35-40 ώρες. Στη Γερμανία φτάνει τις 32 ώρες την εβδομάδα, ενώ οι Γάλλοι δάσκαλοι έχουν διδακτικό ωράριο 27 ώρες. Αν στην υπάρχουσα πραγματικότητα εφαρμοστεί και στην εκπαίδευση η διάκριση του εργάσιμου χρόνου σε ενεργό και ανενεργό ( Ευρωσυνθήκη-65ωρο), αυτό θα συρρικνώσει παραπέρα τον εκπαιδευτικό μισθό και θα κατακερματίσει τις εργασιακές σχέσεις σε πολυάριθμες κατηγορίες.
• Η «ευελφάλεια» (flexicurity) στην εκπαίδευση οδηγεί σε ατομικές συμβάσεις με διαφορετική διάρκεια, ανισότιμες αμοιβές ή εκπαιδευτικά μισθολόγια διαφορετικών ταχυτήτων και αποδοχών. Αλλες είναι οι αμοιβές των δασκάλων –σε κάποιες χώρες ίδιες περίπου με του βιομηχανικού εργάτη- άλλες των εκπαιδευτικών του γυμνασίου και του λυκείου, μικρότερες οι αποδοχές των εκπαιδευτικών της τεχνικής εκπαίδευσης από αυτές της γενικής. Γι’ αυτό και οι συγκριτικοί πίνακες για τους ευρωπαϊκούς μισθούς δεν έχουν βάση. Η πραγματικότητα είναι ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις της μέσης κατηγορίας εκπαιδευτικών αποδοχών στην Ε.Ε.
• Παρατηρείται μετακίνηση των εκπαιδευτικών στην «ελεύθερη» ή ιδιωτική εκπαίδευση, εξαιτίας της υποβάθμισης και των εργασιακών συνθηκών στη δημόσια εκπαίδευση, π.χ. στο Βέλγιο το 58% δουλεύει στον ιδιωτικό τομέα. Στην Ολλανδία το 70% και στην Ισπανία το 36%.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας γενικεύεται, γίνεται πιο
  ασφυκτική και καθημερινά μεγεθύνει τη χειραγώγηση, την ελαστικότητα της εργασίας και την ιδιωτικοποίηση.

Σύνοψη

Θα μπορούσαμε να πούμε, συνοπτικά, ότι ο τρόπος με τον οποίο προωθείται η αποκέντρωση της εκπαίδευσης, με βάση τόσο την ευρωπαϊκή και τη διεθνή πείρα όσο και τα μετέωρα βήματα στη χώρα μας, δείχνει ότι

• ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους, με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών και τελικά την κατηγοριοποίηση των σχολείων
• οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς
• η λεγόμενη μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης
• οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται σε διάφορα κράτη-μέλη∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Η ίδια η πείρα στη χώρα από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι το ένα τρίτο των εργαζομένων στους σταθμούς του Δήμου Αθηναίων είναι συμβασιούχου ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου
• διαμορφώνεται μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου.

*Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Τ. 73/74, Μάιος 2005

—

5.

τι προωθείται με την αξιολόγηση, αρχικά υπό μορφή
εθελοντικής συμμετοχής σχολείων για το διαγωνισμό της αριστείας και
καινοτομίας στην εκπαίδευση

—

6. «Συμβόλαιο θανάτου» του δημόσιου σχολείου του Χ. Κατσικα

—

7.

από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

του Γιώργου Γρόλλιου,
δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα

Αλεξάνδρα Περιστεράκη

Οι αλλαγές που ζούμε στο πολιτικό γίγνεσθαι της χώρας το τελευταίο διάστημα έχουν θυμώσει πολλούς από μας. Με αντιδράσεις που ποικίλλουν, οι προσπάθειες να στηρίζουμε ως εκπαιδευτική κοινότητα μια αξιοπρεπή παιδεία έχουν μπει στο επίκεντρο πολλών συζητήσεων και δράσεων. Μπροστά στον καταιγισμό αλλαγών σε όλους τους τομείς (εργασιακές σχέσεις, αριθμός μαθητών ανά τμήμα, παιδαγωγικές προσεγγίσεις κλπ.) που εξήγγειλε η Υπουργός αρχές Μαρτίου με το κείμενό της για το «Νέο Σχολείο» , είναι πολύ δύσκολο να αναζητά κανείς λύσεις, μια και εδώ και χρόνια το μόνο που διαθέτουμε στα χέρια μας από τις επαναλαμβανόμενες «μεταρρυθμίσεις» και «καινοτομίες», είναι αποσπάσματα ενός «βιβλίου» που δε μας δίδεται ποτέ ολόκληρο. Τα επίσημα κείμενα συνήθως δε μας λένε τίποτα το ουσιαστικό. Με γενικές διατυπώσεις όπως «οι αλλαγές διευρύνουν τους ορίζοντες κάθε μαθητή και μαθήτριας», «καταργούν τα σύνορα της γνώσης», «διευκολύνουν την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό» κλπ, το μόνο που προτείνεται για να κατανοήσεις πραγματικά τις αλλαγές στην Παιδεία είναι τα ταχύρρυθμα και συχνά πρόχειρα σεμινάρια, οι αλλαγές στο μισθό σου, η ξαφνική απόφαση να συμπληρώνεις ωράριο σε απομακρυσμένο σχολείο κλπ, αποσπασματικές κινήσεις δηλαδή, που βιώνεις με απόγνωση αναρωτώμενος τι συμβαίνει.

Κι όμως, η σχέση της Παιδείας με την Οικονομία δεν είναι μόνο άμεση (περικοπές κλπ.) αλλά δυστυχώς πολύ βαθύτερη και επικίνδυνη. Είτε πρόκειται για τις αλλαγές του «Πρώτα ο μαθητής» είτε για τις «καινοτομίες» που παρουσιάστηκαν πέρυσι από τη «Πολιτική Επιτροπή για την Παιδεία», η «μεταρρυθμιστική διάθεση» δεν είναι ούτε ελληνική επινόηση, ούτε αποτέλεσμα αποκλειστικά και μόνο μελετών και προτάσεων για τη βελτίωση του ελληνικού «απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος». Πρόκειται για μια σειρά μεταφράσεων και εναρμονίσεων με τους κανόνες κοινής διαχείρισης της Παιδείας στην Ευρώπη. Αυτό εξ’ορισμού δεν είναι αρνητικό: το να έχουμε κοινή αντιμετώπιση σε κοινά προβλήματα υπόσχεται μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Το ερώτημα όμως που παραμένει είναι το κατά πόσον οι αλλαγές αυτές όντως επιφέρουν βελτίωση και τι εννοούμε βελτίωση στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Το κείμενο που ακολουθεί επικεντρώνεται στο γενικό σχέδιο αλλαγών στην Παιδεία που εφαρμόζεται τμηματικά στη χώρα μας εδώ και 10 χρόνια, ανεξάρτητα από την πολιτική ηγεσία. Όπως θα δούμε, η προσπάθεια αυτή παρουσιάζει μεγάλη συνοχή: διερευνώντας τα κίνητρα της επινόησης της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δίδονται κάποιες εξηγήσεις ως προς τους σκοπούς της και τη συγγένειά τους με τα αίτια της οικονομικής κρίσης. Ποιοι αποφασίζουν δηλαδή, και με ποιο στόχο! Επειδή οι εφαρμογές αυτές προηγούνται σε άλλες χώρες της Ευρώπης, έχουμε στα χέρια μας ήδη κάποια απτά στοιχεία, τα οποία θεωρώ πολύ σημαντικά, διότι πέρα από κείμενα και ερμηνείες, οι αποδέκτες ενός δημοσίου και δωρεάν εκπαιδευτικού συστήματος είναι κατά πλειοψηφία άνθρωποι σε ηλικία ή/και κατάσταση ανυπεράσπιστη.

Με στόχο να μοιραστώ τις πληροφορίες αυτές (τις δύσκολες μέρες της υπερπληροφόρησης και της παραπληροφόρησης), πέρα από το κυρίως κείμενο που προκύπτει από μια μελέτη μου του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος τη διετία που ήμουν στη Γαλλία (2006-2008), παραθέτω σχόλια και πηγές.

Τι ισχύει στην Ευρώπη από το 2000 και μεις εφαρμόζουμε τμηματικά με επαναλαμβανόμενες «μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες»: Τι είναι η Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων, πότε εμφανίστηκε στην Ευρώπη, πού και κάτω από ποιες συνθήκες διατυπώθηκε η αναγκαιότητα ανάδειξης και ανάπτυξης ορισμένων δεξιοτήτων, τι ονομάζεται Γνώση και ποιοι είναι οι βασικοί στόχοι στα αρχικά κείμενα καθώς και στις εφαρμογές τους;

Η ευρωπαϊκή Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων :

Ξεκινώντας με την αφετηρία όλων των ευρωπαϊκών μεταρρυθμίσεων τα τελευταία χρόνια, πρέπει να αναφερθούμε στη διαδοχή των κυριότερων αποφάσεων: Η «Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων » έχει υιοθετηθεί από τις πρώτες συναντήσεις της Λισσαβόνας για την Παιδεία (2000) στο σύνολό της από τις χώρες της Ευρωζώνης (πρώτη έκδοση το 2001). Το κείμενο αυτό καθορίζει όλες τις μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, λεξιλόγια που χρησιμοποιούμε (αλήθεια, μίλαγε κανείς για διαπολιτισμικότητα, καινοτόμες δράσεις ή διαθεματικότητα πριν 10 χρόνια;) και αναλυτικά προγράμματα.

Ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος ο μαθητής και να του παρέχεται κατά τη διάρκεια της σχολικής του διαδρομής η δυνατότητα μιας γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης με την οποία θα μπορέσει να εισαχθεί στην κοινωνία όσο πιο προετοιμασμένος γίνεται. Ο στόχος είναι ποσοτικός: να εκπαιδευτούν όσο το δυνατόν περισσότεροι (Παιδεία για όλους ή «No child left behind» αν προτιμάτε ) και το περιεχόμενο των σπουδών τους να «ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας» (χωρίς ωστόσο αυτές να διευκρινίζονται παρά με τη φράση «με όσα είναι απαραίτητα», κάτι που αφήνει τα περιθώρια για διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων «κομμένα και ραμμένα» στα μέτρα των αναγκών της Αγοράς όπως θα δούμε παρακάτω ).

Το 2002 προτάθηκε ένα πλαίσιο για την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω απόκτησης δεξιοτήτων. Συνδέθηκε άμεσα η Παιδεία με την αποδοτικότητα και την εύρεση εργασίας.

Στηριζόμενες σε αυτές τις «γενικές γραμμές» που βαθμιαία πήραν την τελική τους μορφή στις Συνόδους Κορυφής των Υπουργών της ΕΕ από το 2000 ως το 2005 , συνέταξαν τις οδηγίες για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων οι εθνικές επιτροπές της κάθε χώρας-μέλους.
Με τη συγγραφή αυτών των βιβλίων και τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων καθιερώθηκαν σε μας τους εκπαιδευτικούς η νέα ορολογία της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα ένας καινούργιος τρόπος διδασκαλίας: διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση, έννοιες που αρκετοί από μας εφαρμόζαμε μεν ήδη αλλά εντάχθηκαν τότε στο λεξιλόγιο και στις πρακτικές όλων.

Η ενιαία πολιτική της ΕΕ για την Παιδεία και τον Πολιτισμό και η σύγκλιση των εθνικών προγραμμάτων σπουδών, οι καινούργιες ιδέες για διαπολιτισμικότητα και η πρόσβαση για όλους στη γνώση έγιναν αποδεκτά και αναγκαία μέτρα στο χώρο της ελληνικής δημόσιας και δωρεάν παιδείας, μακριά από τα πρότυπα ενός βαρετού και δυσανάγνωστου σχολείου που παρείχε μια ξεπερασμένη εγκυκλοπαιδική σωρεία γνώσεων. Οι νέες προσεγγίσεις είχαν και έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ένα πεδίο ζωντανής και ανανεωμένης Γνώσης δίνοντας στο μαθητή πρωτίστως την αίσθηση ότι «τον αφορά» και στην πορεία τη δυνατότητα άμεσης αναγνώρισης και συνέχισης των σπουδών του σε όλη την Ευρώπη.

Σύμφωνα με την Κοινή Βάση που ψηφίστηκε το 2005, η Παιδεία χωρίζεται σε πέντε ως επτά τομείς Γνώσεων και Δεξιοτήτων και η Πιστοποίησή τους χωρίζεται σε Επίπεδα .

Οι τομείς είναι :
1/ η εκμάθηση της εθνικής γλώσσας της κάθε χώρας
2/ η εκμάθηση μιας δεύτερης ζωντανής γλώσσας
3/ η εκπαίδευση με στοιχεία μαθηματικών, επιστήμης και τεχνολογιών
4/ η εκμάθηση χρήσης τεχνολογιών και ψηφιακής επικοινωνίας
5/ η διαμόρφωση ανθρωπιστικής κουλτούρας
6/ η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η αγωγή πολίτη
7/ η ανάπτυξη της αυτονομίας και της πρωτοβουλίας

Με την αλλαγή κατεύθυνσης της παιδείας από παροχή γενικής καλλιέργειας σε ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων , ο μαθητής λαμβάνει μια μορφή γνώσης που θα του είναι χρήσιμη, είτε άμεσα είτε στο προσεχές μέλλον. Μαθαίνει στρατηγικές μελέτης και αφομοίωσης των γνωστικών αντικειμένων, την επεξεργασία τους και το συνδυασμό τους, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τις μεταδεξιότητες και την προοπτική συμμετοχής στη δια βίου μάθηση.

Στον τομέα των ανθρωπιστικών σπουδών για παράδειγμα δίδεται έμφαση σε μια κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα. Η γνωριμία με τον πολιτισμό θεωρείται η αποτελεσματικότερη προσέγγιση των λαών, όταν δηλαδή ο μαθητής πληροφορείται για τα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά τους επιτεύγματα . «Μαθαίνει έτσι να εκτιμά και να σέβεται τη διαφορετικότητα, να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και να αναλύει τα “συστατικά στοιχεία” της σημερινής Ευρώπης».

Έτσι, ίσως η μεγάλη καινοτομία είναι ότι ο μαθητής καλείται να ενημερώνεται με την ιστορία, τη γεωγραφία, την αειφόρο ανάπτυξη, την αγωγή πολίτη, τη φιλοσοφία κ.ά., μαθήματα των οποίων επιμέρους σκοποί είναι η κοινή ανάπτυξη των ευρωπαϊκών χωρών και η μετάδοση ευρωπαϊκής πολιτισμικής κληρονομιάς. Πρέπει να βρει τρόπο να χτίσει διαπολιτισμική κουλτούρα. Τα σημεία αναφοράς που του δίνονται για την «κοινή κληρονομιά» είναι επιλεγμένα μνημεία, έργα και άνθρωποι που «διαμόρφωσαν τη σημερινή Ευρώπη» όπως για παράδειγμα ο Παρθενώνας, ο Μπετόβεν, ο Αϊνστάιν, η Βίβλος, ο Πλάτωνας και ο Καρτέσιος.

Από το 2006 η μεταρρύθμιση εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το 2006 και 2007 τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Συμβούλια της χώρας έστειλαν και ξαναέστειλαν συμβουλές, παρατηρήσεις και προτάσεις για βελτίωση. Σε γενικές γραμμές το αρχικό κείμενο αναφέρεται τόσο γενικά στο Σεβασμό των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, στη Κοινωνία της Γνώσης και των Ανταλλαγών κλπ. που είναι αφενός δύσκολο να το αποκλείσει κανείς (έχει πολύ ενδιαφέρουσες και δημιουργικότατες τοποθετήσεις) αλλά είναι αφετέρου εύκολο να διακρίνει ο έμπειρος εκπαιδευτικός ή πολιτικός, το ποιες δυνατότητες δίνονται στους εθνικούς συντάκτες να αποφασίζουν για την τελική διαμόρφωση συγκεκριμένου αυριανού πολίτη μέσα από καθοριστικές εφαρμογές και προγράμματα.

Στη Γαλλία χρόνο με το χρόνο βλέπουν μια παιδεία χωρίς αποτέλεσμα και ένα σχολείο που όλο και περισσότερο απομακρύνει τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (μελέτες υπάρχουν από τη δεκαετία του ’80 για τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη, «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας » κλπ.).

Προσπαθώντας να συνδυάσουν την εργασία με την Παιδεία, την ανεργία και τη σχολική αποχή, τη βία και την αναποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα αλλαγών, οι λύσεις που προτείνονται είναι μάλλον «εξυπηρετικές» για την Αγορά: για παράδειγμα, εφαρμόζεται συστηματικά από το 2007 ένα πρόγραμμα για το «Σχολείο και Εργασία», μια πρακτική άσκηση στις Βιοτεχνίες και Βιομηχανίες που βρίσκονται κοντά στα Γυμνάσια και Λύκεια (χωρίς αμοιβή φυσικά γιατί θεωρείται εκπαίδευση) http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf, «ώστε να έχουν κάτι να κάνουν οι νέοι και να αποφασίσουν τι τους ταιριάζει» .

Για την Ελλάδα και τις μεταρρυθμίσεις που πρόκειται να εφαρμοστούν μπορούμε να ενημερωθούμε από το κείμενο της κοινής ευρωπαϊκής απόφασης το 2008 (στα ελληνικά): http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:…

Η αναγκαιότητα των Αλλαγών. Από ποιούς, γιατί και με ποιό στόχο;

Στα πλαίσια κοινών δράσεων της Ευρώπης και εναρμόνισης των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών δομών , εισάχθηκαν με την απόφαση της Λισσαβόνας το 2005 νέοι όροι στην εκπαίδευση όπως κατάρτιση, δεξιότητες, αποδοτικότητα, επένδυση στη γνώση κλπ., όροι δανειζόμενοι από τον ως τότε για τους εκπαιδευτικούς άγνωστο κόσμο των οικονομικών συνδιαλλαγών και που ξάφνιασαν αρχικά την εκπαιδευτική κοινότητα, προκαλώντας αντιδράσεις από αρκετούς ενώ άφηνε πολλά ερωτηματικά στους υπολοίπους. Οι στόχοι αυτής της μεταρρύθμισης είναι μεταξύ άλλων η σύνδεση του περιεχόμενου του σχολείου με την προσφορά εργασίας, η κινητικότητα των ευρωπαίων πολιτών, η εδραίωση της δια βίου μάθησης, η κατάρτιση σε νέα επαγγέλματα με έμφαση στη χρήση νέων τεχνολογιών.

Για τους λόγους υιοθέτησης κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ευρώπη μπορούμε να αναφερθούμε στη βούληση για μια κοινή πορεία σε έναν πολύ μικρό γεωγραφικό χώρο με έντονες διαφορές αλλά και κοινά πολιτισμικά στοιχεία.. Για τη συγκεκριμένη απόφαση όμως, πέρα από τη χάραξη νέων πολιτικών και κοινωνικών κατευθύνσεων, πρόκειται για ισχυρή απάντηση στις αμερικάνικες μελέτες που οδήγησαν σε μεταρρύθμιση κείνη την περίοδο (1999-2001) τις ανταγωνιστικές στον υπόλοιπο πλανήτη (και πλέον δύσκολα ανταγωνίσιμες) Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες διαπιστώνεται η ανεπάρκεια της Παιδείας εδώ και δεκαετίες, με πρωτοπόρους ερευνητές να έχουν εντοπίσει μερικούς λόγους αλλά και να έχουν προτείνει λύσεις. Το θέμα του «αυριανού πολίτη» όμως έχει τουλάχιστον δυο όψεις. Η μια αφορά την ποιότητα της παροχής παιδείας και το κατά πόσον μπορεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα να προωθεί και να στηρίξει την ανάπτυξη της αυτόνομης σκέψης, πρωτοβουλίας, της συγκριτικής και συνδυαστικής διαδρομής των όσων μαθαίνονται και την άνεση εφαρμογών μέσα από το διάλογο, ενώ η άλλη όψη, διαπιστώνοντας ανεπάρκεια και αναποτελεσματικότητα σε καθημερινές δεξιότητες των νέων που εισάγονται στην αγορά εργασίας, προωθεί την εκμάθηση άμεσα χρήσιμων Γνώσεων και Δεξιοτήτων με στόχο να επαναφέρει την επόμενη γενιά σε «διαχειρίσιμα» επίπεδα (οι νέοι σήμερα θεωρούνται στην παραγωγική διαδικασία λιγότερα αποτελεσματικοί -άρα ανταγωνιστικοί- από τους γονείς τους).

Το 1995-1999 στις Ηνωμένες Πολιτείες έγιναν πολλές συναντήσεις της Πολιτείας με τους υπεύθυνους κυρίως της Βαριάς Βιομηχανίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της μη-απόδοσης των νέων εργατών και υπαλλήλων αντιμετωπίστηκε με «κοινή προσπάθεια χάραξης Νέας Παιδείας» . Έτσι, η General Motors για παράδειγμα παρουσίασε μελέτες και προτάσεις για τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να βελτιωθούν στους νέους.

Με ένα κείμενο «Ανάλυσης Δεδομένων της Παιδείας και Προτάσεων», Αμερικάνικες Πολιτείες, Βιομηχανίες, μεγάλες Εταιρίες και Πανεπιστήμια συμφώνησαν και η αρχή των μεταρρυθμίσεων σε παγκόσμιο επίπεδο επιτεύχθηκε: http://wdr.doleta.gov/opr/FULLTEXT/1999_35.pdf. Ψηφίστηκαν μεταρρυθμίσεις, εφαρμόστηκαν αλλαγές. Σήμερα, ένα από τα αποτελέσματα αυτής της μεταρρύθμισης είναι για παράδειγμα η ανάληψη εκπαιδευτικού προγράμματος για το περιβάλλον από την General Motors: http://www.gm.com/experience/education/teachers/energy_highway.jsp
Τα προγράμματα αξιοποίησης δεξιοτήτων εμφανίστηκαν σχεδόν ταυτόχρονα στην Αυστραλία όπου «αναπτύσσονται ραγδαία οι χειρονακτικές δυνατότητες των μαθητών» (μειώνονται οι ώρες θεωρητικών μαθημάτων) σε περιοχές όπου. «Κατά τύχη» ζουν σε μεγάλο ποσοστό Αβορίγινες:
http://www.det.nt.gov.au/__data/assets/pdf_file/0018/9450/EnterpriseEduc…

Όσο κι αν συμφωνεί κανείς με το ότι η Παιδεία οφείλει να αλλάξει και να προσαρμοστεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της εργασίας, υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα στην προετοιμασία των μαθητών για μια μορφή ανταγωνισμού που δε γνώριζαν οι προηγούμενες γενιές με την παραίτηση από οτιδήποτε μοιάζει με διαπαιδαγώγηση, ρίχνοντας το βάρος της εκπαίδευσης στην εκμάθηση χρηστικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Στην «Ευρώπη της Ανταγωνιστικότητας και της Κινητικότητας», το ερώτημα είναι: τώρα τι κάνουμε;

Μερικές μελέτες που αποτυπώνουν τα πρώτα αποτελέσματα των μεταρρυθμίσεων

Στη Γαλλία, σύμφωνα με μελέτες του Εθνικού Ινστιτούτου Στατιστικών και Οικονομικών Σπουδών ούτε η ενδοσχολική βία μειώθηκε ούτε η σχολική αποχή. Μάλιστα, έχουν τόσο μεγάλο πρόβλημα σχολικής αποχής/αποτυχίας που έχουν καθιερώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής για όλους τους Γάλλους πολίτες «Εθνικής Μέρας Στρατιωτικής Ενημέρωσης », να διεξάγεται μια σειρά εξετάσεων ώστε να μετρηθεί ο πιθανός αναλφαβητισμός και να οδηγούνται οι ασθενέστεροι του σχολικού συστήματος ξανά σε τάξη.

Οι επίσημες αξιολογήσεις: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/natreport/befr_fr.pdf ομολογούν ένα βαθμό αποτυχίας αλλά παρά τις «στρατιές» Γάλλων κοινωνιολόγων να κρούουν το κώδωνα του κινδύνου από την εποχή του Pierre Bourdieu (1970-) και να έχουν αναλύσει, επισημάνει, προτείνει και συζητήσει λύσεις, είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι καμία ως τώρα αλλαγή δεν έχει εξαλείψει τον αναλφαβητισμό και καμία μεταρρύθμιση δεν έχει καταφέρει να φέρει κοντά τις πιο ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες εξακολουθούν και σήμερα να βρίσκονται στο περιθώριο μιας Παιδείας που χωράει όλο και λιγότερους (ένα από τα άλλα προβλήματα για παράδειγμα είναι η απουσία πλαισίου για τους «χαρισματικούς μαθητές»).

Με γνώση αυτών των καταστάσεων σε όλη την Ευρώπη, αναρωτιέται κανείς για ποιο λόγο επιμένει η Ελληνική Πολιτεία να εμπιστεύεται διαδρομές χωρίς αποτέλεσμα και να προαναγγείλει σαν «μεταρρυθμιστικό μέτρο» τους «νέους» τρόπους λειτουργίας σχολείων ή τη δημιουργία ψηφιακών τάξεων.

Και μετά:

Και μετά.. ξυπνάμε από το λήθαργο της προηγούμενης δεκαετίας που επέτρεψε στην κάθε κυβέρνηση να αλλάζει την Παιδεία όχι με κριτήρια κοινωνικής ευημερίας αλλά με κριτήρια ιστορικά προερχόμενα από την ανάγκη ανταγωνιστικότητας των Αγορών. Εμείς τα «δεχτήκαμε» επειδή πράγματι η Παιδεία χρειάζεται αλλαγές…αλλά μια δεύτερη ανάγνωση των «καινοτομιών» που προτείνονται δίνει διαφορετική ερμηνεία:
Τα πιο πρόσφατα κείμενα (2008 – 2010) μας οδηγούν στη Δια Βίου Κατάρτιση, στο κυνήγι των πιστοποιήσεων Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων, στο να αποδεικνύουμε δια βίου την ικανότητά μας να κατέχουμε την όποια εργασιακή θέση: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_en.htm

Κι επειδή ο δικός μου μισθός δείχνει τελευταία να εξαρτάται από την αξιολόγηση των Διεθνών Οίκων Αξιολόγησης που ούτε τους ξέρω ούτε τους ψήφισα, αναρωτιέμαι αν η ποιότητα της εργασίας μου μπορεί να πάψει να εξαρτάται από «αόρατες δυνάμεις» καθόλου μεταφυσικές αλλά καθ’όλα καθοριστικές ως τώρα; Οι «απαιτήσεις της Αγοράς», η διαστρέβλωση της «Δια Βίου Μάθησης» που από ζωντανό θεσμικό πλαίσιο μπορεί να γίνει άγχος πιστοποίησης για εύρεση εργασίας, η «Διαπολιτισμικότητα» που τόσο εύστοχα προωθεί την ανταλλαγή και την κατανόηση αλλά μας αφήνει αδιάφορους όταν στο ίδιο καλάθι «ενημέρωσης» βρίσκονται ο Θερβάντες και η Αφροδίτη της Μήλου .. τόσα και τόσα, μας προκαλούν σε αμφισβήτηση των αρχικών κειμένων και προθέσεων της Ενωμένης Ευρώπης. Το δύστυχο είναι ότι ο Γάλλος φωνάζει τα ίδια στη Γαλλία και ο Γερμανός παραπλανιέται από τα δικά του ΜΜΕ ώστε να νομίζει ότι ο «τεμπέλης Έλληνας» φταίει για την οικονομική κρίση. Οι πολιτικές κατάφεραν να είναι – στο βαθμό που είναι – «Κοινές», ενώ οι πολίτες που υποφέρουμε από αυτές νομίζουμε πως είμαστε μόνοι. Μήπως δεν είναι έτσι;

Η Παιδεία ακολουθεί εδώ και καιρό τη ροή της αμυντικής στάσης μπροστά στις «απαιτήσεις της αγοράς». Είδαμε πόσο απαιτητική είναι. Πόσο απρόσωπο πρόσωπο έχει αυτή η Αγορά που στ’ όνομά της λαμβάνονται αποφάσεις χωρίς να μπορούμε – εμείς οι «απλοί πολίτες» – να αποδώσουμε ευθύνες αφού υπάρχει αλλά δεν προσδιορίζεται, αφού όσοι μας εκπροσωπούν σε δημοκρατικά πολιτεύματα μας λένε απλά «συγνώμη, η Αγορά φταίει ». Είδαμε.. ή πήραμε μόνο μια πρώτη γεύση:

Όλα δείχνουν να γέρνουν υπέρ μιας άβουλης και ενοχικής κοινωνίας, που με φόβο να χάσει τα ψίχουλα που ολοένα λιγοστεύουν, ξεχνά να διεκδικεί. Οικονομία και Παιδεία πάνε όμως μαζί. Όχι μόνο με την περικοπή κονδυλίων αλλά κυρίως με τη διαμόρφωση του αυριανού πολιτικού και κοινωνικού χάρτη των χωρών μας. Αφού ενώθηκαν οι αγορές, ενώθηκαν τα κράτη, με κοινό νόμισμα και κοινή Παιδεία.. ας κινηθούμε μαζί στο «κοινό μας πρόβλημα»: θέλουμε να προσαρμόσουμε την Παιδεία στην Αγορά ή να προσαρμόσουμε μέρα με τη μέρα την Αγορά, όσοι πιστεύουμε ακόμα ότι η Παιδεία δεν πρέπει να γίνει το καλούπι της επόμενης γενιάς και το τσεκούρι των ονείρων της ;

Το «πώς» είναι ένα κοινό πρόβλημα που μόνο μια κοινή λύση μπορεί να δοθεί. Η Παιδεία δε σχετίζεται με την Οικονομία για οικονομικούς λόγους. Σχετίζεται με τη διάρθρωση του οικονομικού συστήματος. Σχετίζεται με την θεώρηση του ανθρώπου με δείκτες ποσοτικούς αντί ποιοτικούς. Κι αν βλέπουμε τώρα την οικονομία σε κρίση, αυτά που μας ετοιμάζει η «κοινωνία της καινοτομίας» θα είναι ακόμη πιο δύσκολα ν’αντιμετωπιστούν αν δε βρούμε αντι-προτάσεις και αντι-στάσεις.

Κείμενο του Σωματείου Ελαστικά Εργαζόμενων Εκπαιδευτικών Βορείου Αιγαίου

για το “νέο σχολείο”

‘πατηστε’ δυο φορες για μεγεθυνση

ΤΟ   ΚΕΙΜΕΝΟ  ΑΥΤΟ   ΓΡΑΦΤΗΚΕ  ΚΑΙ  ΣΥΖΗΤΗΘΗΚΕ  ΣΤΗΝ  ΟΚΔΕ-ΣΠΑΡΤΑΚΟΣ  ΠΡΙΝ  15   ΠΕΡΙΠΟΥ  ΧΡΟΝΙΑ…..

[πατωντας στις φωτο ξανα κ ξανα μεγεθυνονται]

”ΕΘΝΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ” ΚΑΙ ΗΓΕΜΟΝΙΑ ΤΟΥ ΝΕΟΣΥΝΤΗΡΗΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

Α. Εισαγωγή : η ιστορία και ο ρόλος των ”εθνικών διαλόγων ”

Εξαγγέλθηκε από το νέο Υπουργό Παιδείας Άρη Σπηλιωτόπουλο  ένας ακόμα ”Εθνικός διάλογος για την Παιδεία”, μια ακόμα δηλαδή επιχείρηση χειραγώγησης  ”κοινής γνώμης” γύρω από τις κυβερνητικές επιλογές στην εκπαίδευση. Οι ”Εθνικοί Διάλογοι” την τελευταία εικοσαετία έχουν γίνει το βασικό μέσο προπαγάνδισης των κυβερνητικών επιλογών και οργάνωσης της συναίνεσης γύρω απ΄ αυτές. Πρόκειται για μια κρίσιμη πλευρά του τρόπου με τον οποίο υλοποιούνται πολιτικές επιλογές που έχουν συναντήσει σημαντική κοινωνική αντίδραση και έχουν αποτύχει στην πραγματοποίησή τους. Γι’  αυτό και οι διαδικασίες του ”διαλόγου” έχουν προσλάβει θεσμικό χαρακτήρα. Δεν είναι τυχαίο ότι οι διαδικασίες αυτές απέκτησαν θεσμικό χαρακτήρα ύστερα από μεγάλες κινητοποιήσεις στον εκπαιδευτικό χώρο ή ενεργοποιούνται για την αποφυγή ανάλογων καταστάσεων.

Ο ”διάλογος” στην πραγματικότητα έρχεται να νομιμοποιήσει προαποφασισμένες πολιτικές επιλογές, να πείσει την κοινωνία για την αναγκαιότητά τους και αν είναι δυνατόν να πετύχει την ενεργητική στράτευση της στην υλοποίησή τους. Λειτουργεί αντιπαραθετικά με αγωνιστικές κινητοποιήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και γίνεται αφορμή για να καταγγελθούν οι όποιες κινηματικές πρακτικές ως επιζήμιες. Σύμφωνα με την κρατική μυθολογία  την ώρα που υπάρχει το βήμα της συζήτησης, όπου υποτίθεται ότι εκεί μπορούν να τεθούν ζητήματα και να παρθούν αποφάσεις που  θα εκφράζουν όλους τους ενδιαφερόμενους, δεν έχει νόημα η κινηματική δράση αλλά μόνον η συμμετοχή στο τραπέζι του διαλόγου. Το μήνυμα που επιχειρείται να δοθεί απ’ την πλευρά της κρατικής εξουσίας είναι ότι πρέπει να πάψει κάθε αγωνιστική κινητικότητα στους κοινωνικούς χώρους και ότι μπορούμε να συναποφασίσουμε με το κράτος. Η δε θεσμοποιημένη διαδικασία του διαλόγου επιτρέπει στην κρατική εξουσία και συγκεκριμένα στο Υπουργείο Παιδείας να ορίζει αυτό ποια είναι τα ζητήματα που πρέπει να συζητηθούν και πως , να διαμορφώνει δηλ. το σκηνικό με τους δικούς του όρους.

Εύστοχα έχει επισημανθεί ήδη από την εποχή του πρώτου ”Εθνικού Διαλόγου” που ξεκίνησε επί Υπουργίας Α. Τρίτση το 1986 , ότι οι διαδικασίες αυτές είναι μια ” απόπειρα άσκησης ιδεολογικής βίας , αποπροσανατολισμού , ιδεολογικής διαχείρισης των αντιθέσεων , προσεταιρισμού της κοινής γνώμης και μεταφοράς της κρίσης.1 Έτσι υπό το πρόσχημα του ”Εθνικού διαλόγου” την εποχή που πρωτοθεσπίστηκε καταγγέλθηκαν ως αντικοινωνικές και αντιδημοκρατικές  μια σειρά κινητοποιήσεις μαθητών και εκπαιδευτικών.2 Η δε θεματολογία του διαλόγου ήταν κατά τέτοιο τρόπο διαρθρωμένη ώστε έντεχνα να αποκρύπτονται οι οποίες ευθύνες της πολιτικής εξουσίας για την κατάσταση στην εκπαίδευση και να τις  επωμίζονται  αποκλειστικά οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές. Ο διάλογος σηματοδοτεί μια ποιοτική στροφή στην τότε εκπαιδευτική πολιτική του ΠΑΣΟΚ , τη στροφή από τη σοσιαλδημοκρατική συναίνεση στο νεοφιλελευθερισμό. Είναι η εποχή που ο Α. Τρίτσης θα επιδιώξει την κοινωνική απονομιμοποίηση του συνδικαλιστικού κινήματος και την περιθωριοποίηση του από τα εκπαιδευτικά δρώμενα. Στα πλαίσια αυτά και σε συνάντησή του με την Ο.Λ.Μ.Ε (5.3.87)θα επισημάνει ότι « δεν εξυπηρετούν την υπόθεση του έθνους οι προσπάθειες δημιουργίας μετώπου αναμέτρησης … σε περίοδο που λειτουργούν οι δημοκρατικοί της συνευθύνης»3. Η θεματολογία του διαλόγου είναι έντονα λαϊκίστικη και απλοϊκή ώστε να είναι εύκολα αφομοιώσιμη από την κοινή γνώμη και προπαντός για να την αποτρέπει να προβληματιστεί σοβαρά πάνω στα προβλήματα της εκπαίδευσης.

Ο επόμενος εθνικός διάλογος, που ξεκινάει από μηδενική βάση έγινε το 1991. Έρχεται μετά τις μαθητικές καταλήψεις , τη δολοφονία του Ν. Τεμπονέρα  και την απόσυρση του πολυνομοσχεδίου Κοντογιαννόπουλου και θα επιτρέψει στην κυβέρνηση της Ν.Δ να βγει από το πολιτικό της αδιέξοδο. Οργανώνεται σε χρονοδιάγραμμα πέντε σταδίων έτσι ώστε κάθε τι που θα ακουστεί στα πλαίσιά του να είναι απόλυτα ελεγχόμενο και να εντάσσεται στους στόχους της πολιτικής ηγεσίας του Υ.Π.Ε.Π.Θ. Και στην τότε συγκυρία ο διάλογος έχει συγκεκριμένες πολιτικές στοχεύσεις όπως η περιθωριοποίηση του μαθητικού κινήματος της εποχής που υπήρξε ισχυρό , λόγω του αυτόνομου χαρακτήρα του , την επεξεργασία μιας νέας τακτικής για το προώθηση της εκπαιδευτικής πολιτικής της Νέας Δημοκρατίας μετά  την απόσυρση του πολυνομοσχεδίου Κοντογιαννόπουλου  , την απεύθυνση της κρατικής  εξουσίας προς την κοινωνία με δικούς της όρους ώστε να την πείσει για την αναγκαιότητα των επιλογών της στην εκπαίδευση.

Παράλληλα θα εντάξει στο άρμα της νεοσυντηρητικής πολιτικής για την εκπαίδευση το ΠΑΣΟΚ και τον ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟ και θα τους μετατρέψει σε μοχλούς στήριξης της κυβερνητικής πολιτικής . Σ’ εκείνη την πολιτική συγκυρία: ” ο διάλογος θα διεξαχθεί με μια πολιτική αντιπολίτευση που θα μεσολαβεί με συναινετικές διαδικασίες για να εκφράσει την κοινωνική διαμαρτυρία και αντιπολίτευση που αναπτύσσουν εκπαιδευτικοί , μαθητές , φοιτητές και συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών. ΠΑΣΟΚ και Συνασπισμός φαίνεται πως στη μεσολάβηση αυτή έχουν προσεγγίσει θέσεις και αρχές που βρίσκονται στα πλαίσια των θεωρητικών και πολιτικών επιλογών της  Νέας Δημοκρατίας.” 4

Είναι σημαντικό να επισημάνουμε πως τα κόμματα αυτά κατανοούν στην τότε συγκυρία την κρίση στην εκπαίδευση και το ξεπέρασμά της. Στο ”Πόρισμα”  της  συνάντησης για έναν ουσιαστικό και αποτελεσματικό διάλογο για την παιδεία ” (13.2.91) βλέπουν ότι ” από την κρίσιμη κατάσταση που βρίσκεται η εκπαίδευση μοναδική διέξοδος αποτελεί η έναρξη ουσιαστικού και αποτελεσματικού διαλόγου της Κυβέρνησης με τους σπουδαστές , τους μαθητές , τους εκπαιδευτικούς , τα πολιτικά κόμματα , με όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς.”  Ως προυπόθεση για το διάλογο μπαίνει ” η συμφωνία για άμεση προώθηση όλων των σημείων στα οποία θα επιτυγχάνονται οι ευρύτερες δυνατές συγκλίσεις”. Ο χαρακτήρας της πολιτικής της Ν.Δ , οι νεοφιλελεύθερες κατευθύνσεις της δε φαίνεται ν ‘ απασχολεί καθόλου τα κόμματα αυτά , αλλά ούτε και η απόρριψη που πρόσφατα είχε με την απόσυρση του πολυνομοσχεδίου Κοντογιαννόπουλου. Αντίθετα επιδιώκουν την παραγωγή μιας πολιτικής που θα έχει την ευρεία δυνατή συναίνεση μαζί με τη Νέα Δημοκρατία και με στόχο τη φαινομενικά πολιτικά ουδέτερη θέση για ” διαμόρφωση προτάσεων για τον ουσιαστικό εκσυγχρονισμό και την ποιοτική αναβάθμιση της Εκπαίδευσης”.5

Έτσι η παρέμβαση των δυο κομμάτων κινείται μέσα στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης πολιτικής , πράγμα που επιτρέπει στη Νέα Δημοκρατία να βγει από το πολιτικό της αδιέξοδο και να αποκτήσει και πάλι τον έλεγχο των εξελίξεων. Βέβαια το ΠΑΣΟΚ έχει προσχωρήσει στο νεοσυντηρητισμό από το τα μέσα της δεκαετίας του ‘ 80 γι’ αυτό και δεν αποτελεί πρόβλημα η ένταξη του στο μπλοκ του  νεοδημοκρατικού διαλόγου.

Ο διάλογος ως θεσμοποιημένη διαδικασία από το κράτος επιτελεί συγκεκριμένες ιδεολογικές και πολιτικές λειτουργίες :

1.Καλλιεργεί την άποψη  του κοινού συμφέροντος μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα άσχετα από το γεγονός ότι συμμετέχουν στις διαδικασίες του υποκείμενα κοινωνικά διαφορετικά και ταξικά άνισα. Το ίδιο άνιση και ταξικά διαφοροποιημένη είναι και η αντιμετώπιση που υφίστανται από την εκπαίδευση. Δεν υπάρχει κατά συνέπεια μεταξύ διαφορετικών τάξεων που κάποιο κοινό συμφέρον που μπορεί ν ‘ αναζητηθεί μέσα από συναινετικές διαδικασίες. Απλώς με τον ιδεολογικό μανδύα του ” κοινού ” ή του εθνικού συμφέροντος επιχειρείται ο πολιτικός αποπροσανατολισμός των λαϊκών τάξεων , εμπέδωση της κυρίαρχης ιδεολογίας και η απόσπαση της συναίνεσης για πολιτικές επιλογές που στην ουσία στρέφονται εναντίον τους. Είναι μια απαραίτητη επιλογή αφού  « στο πλαίσιο του κλασσικού κοινοβουλευτισμού η πολιτική ηγεμονία της κυρίαρχης τάξης περνάει από το συνδυασμό δύναμης και συναίνεσης»6

2.Θεωρεί την εκπαίδευση ως υπερκομματική και αταξική υπόθεση, προωθείται δηλ. ένας διαρκής αποπροσανατολισμός ως όσον αφορά τη θέση και το ρόλο κάθε φορέα της εκπαιδευτικής κοινότητας και μια προσπάθεια συσκότισης του ρόλου της εκπαίδευσης.

3.Παράλληλα καλλιεργείται η αίσθηση της συμμετοχής στη λήψη των αποφάσεων και της συνευθύνης στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής , χωρίς κάτι τέτοιο να συμβαίνει στην πράξη. ” Η διαδικαστική περιπλοκότητα του διαλόγου προσφέρει τη δυνατότητα σ’ αυτούς που εξουσιάζουν να δείχνουν πως δέχονται τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων χωρίς να την εκχωρούν ”7   Αυτό που στην πραγματικότητα συμβαίνει είναι ότι η κυβέρνηση αποφασίζει και οι υπόλοιποι συμμετέχοντες γίνονται συνυπεύθυνοι στις επιλογές της.

4.Επιχειρείται η απονομιμοποίηση της δράσης των κοινωνικών κινημάτων.

5. Η αναζήτηση  της συναίνεσης δεν έχει να κάνει μόνο με την εμπέδωση της ηγεμονίας των κυρίαρχων επάνω στους κυριαρχούμενους. Έχει να κάνει και με την εξισορρόπηση συμφερόντων και προσανατολισμών μέσα στο στρατόπεδο του συνασπισμού κοινωνικής και πολιτικής εξουσίας. Μ’ αυτή την έννοια πρέπει να κατανοηθεί ως δημιουργός προϋποθέσεων μέσω των οποίων διαμορφώνονται οι αναγκαίες ισορροπίες που απαιτεί η εφαρμογή της νεοφιλελεύθερης πολιτικής. Εύστοχα έχει επισημανθεί : ” ότι το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις σε μια ταξική κοινωνία αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερο πρόβλημα κατά την τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς πρέπει να συμβιβάζουν αντιφατικές μορφές παρέμβασης και δράσης που ανάγονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η ίδια η εκπαίδευση , καθώς διαδραματίζει μια σειρά αντιφατικούς κοινωνικο-οικονομικούς και ιδεολογικούς ρόλους που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή της κοινωνίας , είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σε αυτές τις συγκρούσεις είναι ανοιχτή και η εκάστοτε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική.” 8

Ο διάλογος της πρώτης κυβερνητικής θητείας της Ν.Δ (2004-2007) είχε τα ίδια συντηρητικά ιδεολογικοπολιτικά χαρακτηριστικά που είχαν και οι προηγούμενοι. Στις προτεραιότητες του εντάσσεται η εξαγωγή ”συμπερασμάτων” και ”επιχειρημάτων ” που δικαιολογούν την εμπορευματοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο των απαιτήσεων της Συνόδου της Μπολόνια αλλά και η νομιμοποίηση μιας σειράς άλλων συντηρητικών επιλογών για όλα τα στάδια της εκπαίδευσης. Η χάραξη αυτών των κατευθύνσεων θα ενδυναμώσει κατά πολύ τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και θα την καταστήσουν εμπορεύσιμο προϊόν αντί για κοινωνικό αγαθό. Η επιχειρηματικότητα αναδείχθηκε σε ιδεολογικό έμβλημα όλων των προτεινόμενων εκπαιδευτικών αλλαγών και συνδετικός ιστός ολόκληρου του σκηνικού της νεοφιλελεύθερης συναίνεσης.Ο περίφημος ” Εθνικός Διάλογος ” ξεκινάει πάνω σε  οκτώ άξονες που θ ‘ αποτελέσουν και τις κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης ( γενικές αρχές λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος , προσανατολισμός των δύο πρώτων βαθμίδων , επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα 12 χρόνια , ενίσχυση της αυτοτέλειας των πανεπιστημίων , αξιολόγηση , σύνδεση εκπαίδευσης και παραγωγής , η χώρα κέντρο παιδείας για την Νοτιοανατολική Ευρώπη και την Ανατολική Μεσόγειο.) για να επικυρώσει αυτά στα οποία είναι προσανατολισμένη η κυβέρνηση.9

Ο διάλογος που έγινε στη Βουλή(8/11/2004)10 έδειξε ταυτότητα απόψεων ανάμεσα στα δύο καθεστωτικά κόμματα ( ΝΔ και ΠΑΣΟΚ ) και  κοινές κατευθύνσεις στην εκπαιδευτική τους πολιτική. Νεοφιλελεύθερου χαρακτήρα τομές σ΄ όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος , εξατομίκευση , εντατικοποίηση , ανταγωνισμός , προβολή του καπιταλιστικού κέρδους και της λεγόμενης επιχειρηματικότητας ως θεμελιακές αξίες της ζωής. Κοντά σ’ αυτά αναβιώνει και πάλι το φάντασμα της λεγόμενης ” αποκέντρωσης ” κατά το πρότυπο του φιλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος , οπαδοί του οποίου έχουν γίνει τόσο η πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ όσο και ο αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης , λόγω της καθαρόαιμης νεοφιλελεύθερης φυσιογνωμίας του.

Στην κατεύθυνση αποδοχής του νεοφιλελεύθερου μοντέλου σχολείου και πανεπιστημίου που αποφασίστηκε στις συνόδους της Μπολόνια και της Λισσαβόνας , σήμερα άνοιξε από την πλευρά της κυβέρνησης και με τη συναίνεση της αξιωματικής αντιπολίτευσης το 2004 ένας νέος κύκλος ” εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ” που έχει στόχο την θεμελίωση της επιχειρηματικής εκπαίδευσης σ ΄όλα τα στάδια του εκπαιδευτικού συστήματος. Σ’ αυτό  ήταν κατηγορηματικοί τόσο ο Κ. Καραμανλής όσο και ο Γ. Παπανδρέου.  Ως άξονες τις μεταρρύθμισης θα προταθούν από τον αρχηγό της Ν.Δ ” … η σύνδεση εκπαιδευτικών μονάδων με τον κόσμο της εργασίας … δημιουργία όρων προϋποθέσεων που να ευνοούν τη μάθηση σε χώρους εργασίας. Μαθητεία , εξειδίκευση . Δίαυλοι ανάμεσα σε επιχειρήσεις και φορείς κατάρτισης. Στη δημιουργία νέων δομών ανάμεσα στην επαγγελματική κατάρτιση , τη γενική εκπαίδευση και την ανώτατη εκπαίδευση. ”11 Για τα πανεπιστήμια και γενικά την τριτοβάθμια εκπαίδευση ” κατευθυντήριες γραμμές είναι η συνάρτηση των σπουδών με τις ανάγκες των ευρωπαϊκών κοινωνιών και οικονομιών…  η διασύνδεση με κέντρα έρευνας και δυναμικές επιχειρήσεις …”12 ενώ το χρονοδιάγραμμα των προτεραιοτήτων θεωρεί ότι ” πριν απ΄ όλα είναι τα θέματα για τα οποία έχουμε αναλάβει δεσμεύσεις απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση… η πρώτη λοιπόν ενότητα αφορά την προσαρμογή του εκπαιδευτικού μας συστήματος στα δεδομένα και τις τάσεις που αναπτύσσονται διεθνώς και ειδικότερα στις δεσμεύσεις που έχουμε αναλάβει απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση. ”13

Μέσα σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο στοχεύσεων  οργανώθηκε και ο ” εθνικός διάλογος” της  κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας. Το πρόγραμμα της περιέχει συγκεκριμένες κατευθύνσεις που δεν μπορούν ν ΄ αλλάξουν από οποιαδήποτε διαδικασία διαλόγου. Οι επιλογές  δηλ. για τις οποίες υποτίθεται έγινε ο ” εθνικός διάλογος ” είναι προαποφασισμένες και στρέφονται ενάντια στη μεγάλη κοινωνική πλειοψηφία. Αυτό που θα προκύψει ως συμπέρασμα ήταν ήδη γνωστό και προαποφασισμένο. Εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας , όσο το δυνατόν υποταγή της στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής αγοράς , εκπαίδευση ως ατομικό προνόμιο. Μπορεί η μεταρρύθμιση του ΠΑΣΟΚ το 1997 να είναι στις περισσότερες πλευρές της νεκρή , όχι όμως οι ιδέες και η πολιτική που τη γέννησαν. Η μεταρρύθμιση αυτή άφησε πίσω της ” καμένη γη ” στην κυριολεξία αυξάνοντας  το ποσοστό της σχολικής διαρροής σε υπερβολικά ύψη. Ενώ στην περίοδο 1993 – 1997 η διαρροή στο Λύκειο κυμάνθηκε σε ποσοστά από 8, 7%  – 11, 6% , τέσσερα χρόνια μετά τη μεταρρύθμιση και συγκεκριμένα το 2000- 2001 , το ποσοστό της διαρροής εκτινάχτηκε στο 42, 69%. Συγκεκριμένα το ποσοστό για την Α’ Λυκείου είναι 23, 63% το 1998- 99 , 33, 10% για τη Β’ Λυκείου το 1999 – 00 και 42,69% για τη Γ΄ Λυκείου το 2000 –01. Σε απόλυτους αριθμούς ο μαθητικός πληθυσμός της Γ’ Γυμνασίου το 1997- 98 είναι 119.039 ενώ από το ” Ενιαίο Λύκειο” του ν. 2525/97 θα αποφοιτήσουν μόλις 68. 210 άτομα το 2000 – 01. 14

Ο διάλογος που οργανώθηκε στην αρχή της κυβερνητικής θητείας της Ν.Δ δεν μπόρεσε όμως να εκμαιεύσει την απαραίτητη  συναίνεση για την προώθηση του νέου κύκλου της αναδιάρθρωσης. Δεν απονέκρωσε τη δυναμική του εκπαιδευτικού χώρου , αντίθετα αναδείχθηκαν σημαντικά κινήματα.

Η προσπάθεια αναθεώρησης του άρθρου 16 του Συντάγματος στην κατεύθυνση δημιουργίας ιδιωτικών πανεπιστημίων με την αρχική συναίνεση του ΠΑΣΟΚ , ναυάγησε μπροστά στον ανυποχώρητο αγώνα του φοιτητικού κινήματος. Οι μετέπειτα  πραξικοπηματικές ενέργειες της κυβέρνησης δεν μπορούν να καλύψουν το μέγεθος της πολιτικής ήττας όχι μόνο αυτής αλλά ολόκληρου του καθεστωτικού πολιτικού σκηνικού.  Έδειξε ότι για τη θεμελίωση τέτοιου χαρακτήρα αλλαγών δεν αρκεί μόνο η συναίνεση πολιτικών κορυφών. Παρά το γεγονός ότι και το ΠΑΣΟΚ έχει προσχωρήσει στη νεοφιλελεύθερη συναίνεση, δεν μπόρεσαν να διαμορφωθούν προϋποθέσεις για να καμφθεί το φοιτητικό κίνημα  ή για να μην εκδηλωθεί καθόλου η αντίδρασή του. Η συναίνεση δεν λειτούργησε στο κρίσιμο πεδίο των πανεπιστημιακών χώρων .Έτσι η προηγούμενη φάση της αναδιάρθρωσης συνοδεύτηκε από πολιτικές ήττες σε μια σειρά ζητήματα στρατηγικής σημασίας , όπως η αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος

Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίστηκε η απεργία των δασκάλων το 2006 (πολιτικός κυνισμός και αναλγησία) έδειξε τη μεγάλη απόσπαση της κυβέρνησης από τον εκπαιδευτικό κόσμο , ενώ η θεσμοθέτηση της βάσης του 10  φανερώνει την προσπάθεια για ένταση της ταξικής επιλογής  και διαμόρφωση εκπαιδευτικής αγοράς για τα ιδιωτικά Α.Ε.Ι που θα προέκυπταν από την αναθεώρηση του άρθρου 16.

Β. Η σημερινή συγκυρία

Ο διάλογος που εξήγγειλε ο Α. Σπηλιωτόπουλος , στις 23/1 ύστερα από τη συνάντηση με τον Καραμανλή έρχεται σε μια κρίσιμη κοινωνική και πολιτική συγκυρία. Είναι η πολιτική απάντηση της κυβέρνησης στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό κίνημα που όλα αυτά τα χρόνια ανδρώθηκε  ως αντίπαλος στην πολιτική της. Έρχεται ύστερα από τη μεγαλειώδη κοινωνική εξέγερση της νεολαίας  του περασμένου Δεκέμβρη που άγγιξε συνολικά την πολιτική του συστήματος και έδειξε το μέγεθος της χρεοκοπίας της νεοφιλελεύθερης πολιτικής τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην οικονομία. Η εξέγερση αυτή είναι τομή για τα μεταπολιτευτικά κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα. Ως γεγονός έδειξε ακόμα τη χρεοκοπία του καθεστωτικού πολιτικού συστήματος , τη μεγάλη  απόσπασή του από τον λαό. Η εξέγερση έδωσε το μήνυμα των καιρών. Η σημερινή συγκυρία για τον κοινωνικοπολιτικό συνασπισμό εξουσίας είναι συγκυρία ανασυγκρότησης της ηγεμονίας του και ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης , όπου η ηγεμονία του και στο προηγούμενο διάστημα υπήρξε ασταθής και εξαιρετικά αδύναμη. Η προηγούμενη φάση της αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση συνοδεύτηκε  από πολιτικές ήττες σε ζητήματα στρατηγικής σημασίας θέματα (άρθρο 16 Σ) και από θεσμικές νίκες οι οποίες μέχρι τώρα δεν έχουν πάρει ουσιαστικό χαρακτήρα. (περίπτωση του νέου νόμου πλαισίου για τα Α.Ε.Ι). Στη σχετική συζήτηση στη Βουλή ο Καραμανλής θα τονίσει ότι « οι αλλαγές στο Λύκειο και στο εξεταστικό αποτελούν μια καίριας σημασίας μεταρρύθμιση η οποία θέλουμε να προέλθει μέσα από κοινή συμφωνία κομμάτων και κοινωνίας».15  Εννοείται εκείνου του κομματιού της κοινωνίας που έχει συμφέρον από τη μεταρρύθμιση αυτή , ενώ το υπόλοιπο, η εργαζόμενη κοινωνική πλειοψηφία,  είτε θα πεισθεί για την αναγκαιότητα όσων έντεχνα θα σερβιριστούν μέσα από το διάλογο ως συμπεράσματα και αναγκαιότητες είτε θα περιθωριοποιηθεί εντελώς η άποψή της. Σε κάθε περίπτωση θ΄ αγνοηθούν προκλητικά οι ανάγκες της  από την εκπαίδευση , ενώ τα περί οικονομικής αφαίμαξης της λαϊκής οικογένειας που με ένταση ακούγονται σήμερα  είναι απλώς το επικοινωνιακό τέχνασμα με το οποίο επιχειρείται να νομιμοποιηθεί το άνοιγμα του θέματος του εξεταστικού. Μαζί με το δόγμα της μηδενικής ανοχής του νέου Υπουργού Δημόσιας Τάξης , εξαγγέλθηκε και o νέος εθνικός διάλογος για την Παιδεία. Η τακτική του καρώτου και του μαστίγιου στην πλήρη της εφαρμογή.

Σύμφωνα με το Υπουργείο ο διάλογος είναι εξαρχής και χωρίς χρονικά όρια. Ο Σπηλιωτόπουλος μάλιστα δηλώνει ότι η κυβέρνηση εισέρχεται χωρίς προαπαιτούμενα και δογματισμούς στο διάλογο και τονίζει ότι «είμαστε ανοιχτοί, tabula rasa».(βλ.Αlfavita. gr, Eπικαιρότητα – Ανακοινώσεις 15/01/2009) Προτεραιότητα αυτού του διαλόγου είναι το Λύκειο και αναγγέλθηκε για μια ακόμη φορά η αλλαγή του εξεταστικού συστήματος εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. Στην ημερήσια διάταξη του διαλόγου είναι και το θέμα του πανεπιστημιακού ασύλου , θέμα καίριας σημασίας για τον κοινωνικοπολιτικό συνασπισμό εξουσίας του κεφαλαίου. Η επιχειρηματικοποίηση του ελληνικού πανεπιστημίου απαιτεί μια διαρκή πειθάρχηση του ως κοινωνικού χώρου και καταστολή κάθε μορφής αντίστασης που αναπτύσσεται μέσα σ΄ αυτό ή μέσα απ΄ αυτό.  Σημαντικής επίσης σημασία για την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης είναι και το θέμα των αλλαγών στο Λύκειο και το εξεταστικό.

Ο διάλογος οργανώνεται με βάση συγκεκριμένο οργανωτικό σχήμα , όπως το πρότεινε ο Καραμανλής στη σχετική συζήτηση στη Βουλή. Πρότεινε τη σύσταση πολιτικής επιτροπής υψηλού επιπέδου η οποία θα στελεχώνεται από έναν βουλευτή – εκπρόσωπο κόμματος , τα μέλη της οποίας θα είναι σε αμφίδρομη σχέση με τον Υπουργό Παιδείας. Θα μεταφέρουν τις ιδέες – προτάσεις των κομμάτων αλλά και θα κάνουν  ενημέρωση των κομμάτων τους για την εξέλιξη του διαλόγου. Από εκεί και πέρα το Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης θα είναι υπεύθυνο για τη μελέτη και την επεξεργασία  των προτάσεων που θα υποβληθούν. Ειδική ομάδα θα μελετήσει τα πιο ενδιαφέροντα συστήματα σε διεθνές επίπεδο , υποβάλλοντας στο Συμβούλιο και την Πολιτική Επιτροπή μια σχετική έκθεση , ενώ μια ομάδα εργασίας θ΄ αντλήσει πληροφορίες , αξιοποιώντας και το διαδίκτυο και θα μελετήσει και τις απόψεις ολόκληρης εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με το θέμα αλλαγής του εξεταστικού.16 Πρόκειται για μια τεχνογραφειοκρατική διαδικασία συγκροτούμενη από επιτροπές ειδικών και με άμεση πολιτική εποπτεία από την κυβέρνηση. Αυτό εξασφαλίζει τον έλεγχο σ΄ όλα τα στάδια της διαδικασίας και την εξαγωγή των επιθυμητών συμπερασμάτων.

Την ιδεολογική φυσιογνωμία του διαλόγου θα οριοθετήσει ο νέος Υπουργός Παιδείας  με την ομιλία του στη Βουλή. Θα κάνει λόγο για κρίση στην Παιδεία στο επειδή κυριάρχησε ο λαϊκισμός και για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποφέρει από ιδεοληψίες του παρελθόντος. Οι διαπιστώσεις αυτές κάθε άλλο παρά πολιτικά αθώες είναι και κάθε άλλο παρά το πνεύμα του tabula tasa εκφράζουν. Χωρίς ο κ. Σπηλιωτόπουλος  να προσδιορίζει ποιες ακριβώς είναι οι ιδεοληψίες αυτές που ευθύνονται για την εκπαιδευτική κρίση , θα χρησιμοποιήσει απόψεις από το ιδεολογικό οπλοστάσιο του νεοσυντηρητισμού για να καταγγείλει τον  λαϊκισμό που επικράτησε στην εκπαίδευση.17 Προφανώς με τη χρήση του ιδεολογήματος του λαϊκισμού εννοεί την ύπαρξη κοινωνικών δικαιωμάτων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η τοποθέτηση αυτή του Υπουργού Παιδείας δείχνει με καθαρό τρόπο ότι στον εξαγγελλόμενο διάλογο υπάρχουν συγκεκριμένοι ιδεολογικοί και πολιτικοί άξονες , οι ίδιοι με τους οποίους παράχθηκε η μέχρι τώρα κυβερνητική πολιτική στην εκπαίδευση.

Ο διάλογος για την αλλαγή του εξεταστικού συστήματος δεν έχει να κάνει με μορφωτικές και κοινωνικές ανάγκες των μαθητών σήμερα  αλλά με την επίλυση χρόνιων αντιφάσεων της κυρίαρχης πολιτικής στην εκπαίδευση.  Έχει να κάνει με την ύψωση φραγμών στην πορεία προς τα Α.Ε.Ι. Ακόμα και η περίφημη πρόσβαση είναι ένα σοβαρό θέμα  που δεν μπορεί να ιδωθεί ξεχωριστά από το θέμα των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχίων.

Το βασικό πρόβλημα που έχει ν’ αντιμετωπίσει η κυρίαρχη πολιτική στη βασική εκπαίδευση  είναι αυτό της κατανεμητικής αστάθειας του εκπαιδευτικού μηχανισμού , της αδυναμίας του να ελέγξει τη ροή του μαθητικού πληθυσμού και να την  κατανείμει ανάλογα με τις απαιτήσεις του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας. Απέναντι σ’ αυτό το πρόβλημα προτάθηκαν δυο λύσεις: α. αυτή του κλειστού πανεπιστημίου με δραστική μείωση του φοιτητικού πληθυσμού ώστε να είναι ευκολότερη η κατανομή του στις αντίστοιχες θέσεις του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας , και β. αυτής του ανοίγματος – μεγαλύτερης μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με ταυτόχρονα χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων που απορρέουν από τα αντίστοιχα πτυχία. Το πρόβλημα της κατανεμητικής αστάθειας και του κοινωνικού ελέγχου της ροής του μαθητικού πληθυσμού είναι για την ελληνική εκπαίδευση ανοιχτό σ΄ όλη τη μεταπολίτευση και αποτελεί μία από τις βασικότερες όψεις της κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Ως απάντηση στην κρίση διαλέχτηκε η δεύτερη λύση. Ωστόσο δεν αρκεί η απαξίωση των εργασιακών δικαιωμάτων των αποφοίτων των ΑΕΙ για ν απαντηθεί αποτελεσματικά η κατανεμητική αστάθεια του εκπαιδευτικού μηχανισμού. Γι αυτό και το ζήτημα του ελέγχου της ροής του μαθητικού πληθυσμού τίθεται για μια ακόμα επιτακτικά ύστερα από την αδυναμία όλων των προηγούμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών να το αντιμετωπίσουν. Είναι στην ημερήσια διάταξη της σημερινής επικαιρότητας.

Δ. Συμπερασματικά

Δεν έχει κανένα νόημα η συμμετοχή στις διαδικασίες του διαλόγου. Αντίθετα πρόκειται για κάτι πολιτικά επιζήμιο , αφού νομιμοποιεί προαποφασισμένες επιλογές και καλλιεργεί την ψευδαίσθηση ότι η νεοφιλελεύθερη πολιτική είναι ο μόνος δρόμος και μπορεί να συμφέρει όλους . Ο διάλογος δεν ξεκινάει από κανένα μηδενικό σημείο. Αντίθετα έχει ιδεολογικά προαπαιτούμενα νεοσυντηρητικές και νεοφιλελεύθερες απόψεις για την εκπαίδευση και πολιτικό υπόβαθρο την μέχρι τώρα κρατική πολιτική για την εκπαίδευση.  Προσπαθεί να δημιουργήσει προϋποθέσεις απονομιμοποίησης της κινηματικής δράσης και να την παρουσιάσει ως αντιδημοκρατική και βλαβερή . Έρχεται σε μια κρίσιμη πολιτικά συγκυρία , μετά την εξέγερση του περασμένου Δεκέμβρη ,  στην οποία είναι ανάγκη για τον κυρίαρχο κοινωνικοπολιτικό συνασπισμό εξουσίας , ν΄ αναδιοργανώσει και να διευρύνει τις κοινωνικές συμμαχίες , ν’ ανασυγκροτήσει την ηγεμονία του ειδικά στους κοινωνικούς χώρους της εκπαίδευσης και της νεολαίας , εκεί ακριβώς που η δυναμική της εξέγερσης την έχει τραυματίσει ιδιαίτερα. Δεν πρέπει να υπάρξουν τέτοιες ευκαιρίες για τα νεοσυντηρητικά – νεοφιλελεύθερα σχέδια για την εκπαίδευση , τώρα που η ανάλογη μυθολογία συντρίβεται σε διεθνές επίπεδο με το ξέσπασμα της διεθνούς καπιταλιστικής κρίσης. Η νέα πολιτική προσπάθεια για οργάνωση της συναίνεσης πρέπει ν΄ αποτύχει. Αυτό θα δυσκολέψει την κυβέρνηση να εξαπολύσει από θέση υπεροχής τη νέα της επίθεση στους μαθητές και τους φοιτητές. Δεν πρέπει να υπάρχει καμιά αμφιβολία για το που κινούνται με την εξαγγελία για νέο εξεταστικό σύστημα και ειδικότερα με την πρόταση για εμπλοκή των Α.Ε.Ι στον καθορισμό των κριτηρίων εισαγωγής. Ένα τέτοιο σύστημα  θα έχει  μεγαλύτερους ταξικούς φραγμούς από το σημερινό, και ενέχει τον κίνδυνο συρρίκνωσης της δημόσιας εκπαίδευσης και ειδικότερα της πρωτοβάθμιας παιδείας (πενταετές) δημοτικό , λόγω της δημιουργίας προπαρασκευαστικού έτους εισαγωγής στα Α.Ε.Ι.

Είναι φανερό ότι, όσο κι αν πολύς λόγος γίνεται για το αντίθετο, το Λύκειο δεν πρόκειται ν’ αποκτήσει καμιά αυτοτέλεια αφού η προετοιμασία για τις εξετάσεις θα αρχίζει και πάλι από τις τάξεις του , έστω κι αν τυπικά θα γίνονται έξω απ’ αυτό. Επιπλέον στο βαθμό που θα επικρατήσουν απόψεις για συνυπολογισμό της βαθμολογίας και των τριών τάξεων στο βαθμό επιτυχίας και πάλι το Λύκειο θα είναι χώρος ετεροκαθοριζόμενος , όπως και σήμερα. Η πρόταση για αλλαγή του συστήματος πρόσβασης θα πρέπει να ιδωθεί μ΄ έναν συνολικό τρόπο και σε συνδυασμό με τις αλλαγές που έχουν γίνει στα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία της του δημοτικού και του γυμνασίου. Μια συμπυκνωμένη και εξαιρετικά στρυφνή διδακτική ύλη , μεγάλη σε ποσότητα που δεν είναι δυνατή έτσι η άνετη και σε βάθος προσέγγισή της, το κατέβασμα όλο και πιο δύσκολων διδακτικών στόχων σε μικρότερες τάξεις , η πνευματική ρηχότητα πολλών απ’ αυτά, διαμορφώνουν ένα κλίμα απόρριψης των μαθητών των λαϊκών στρωμάτων από νωρίς μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα βιβλία αυτά προετοιμάζουν τη μεγάλη αύξηση της σχολικής αποτυχίας, όποια κι αν είναι η μορφή του εξεταστικού συστήματος. Γι αυτό και δεν μπορεί παρά να υπάρχει σταθερό μέτωπο εναντίον του με βασικό στόχο την απόσυρσή τους.

Ασφαλώς δεν είναι tabula rasa , αφού το σύνολο των επιλογών της κυβέρνησης στην εκπαίδευση υπάρχει  και ζητούμενο με την εξαγγελία του διαλόγου είναι η συνέχιση της ίδιας πολιτικής. Δεν μπορεί υπάρχει tabula tasa με τη βάση του 10 να εφαρμόζεται , τον αντιδραστικό νόμο πλαίσιο ψηφισμένο , τις πραξικοπηματικές ενέργειες για νομιμοποίηση των Κ.Ε.Σ με δικαστικές αποφάσεις. (πρόσφατη απόφαση διοικητικού πρωτοδικείου) , τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης να είναι στο χαμηλότερο σημείο της τελευταίας 50ετίας.  Φυσικά το τελευταίο ζήτημα , όπως και μια σειρά άλλα που έχουν να κάνουν με την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης , τη σχολική διαρροή , το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης , δεν πρόκειται ν΄ αποτελέσουν αντικείμενα του εθνικού διαλόγου.

Ο διάλογος δεν γίνεται για ν΄ ακουστεί η φωνή των εργαζομένων και του ζωντανού κομματιού της εκπαίδευσης (μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικοί) αλλά για να ακουστεί καλύτερα η φωνή της κρατικής εξουσίας και να γίνει αποδεκτή από εκείνους που η νεοφιλελεύθερη πολιτική πρόκειται να στραφεί εναντίον τους. Γίνεται προσπάθεια να εκμαιευτεί συναίνεση και να διαμορφωθεί  η φενακισμένη αντίληψη ότι η εκπαιδευτική πολιτική διαμορφώνεται στη βάση συμφερόντων όλης της κοινωνίας. Είναι απ’ αυτή την άποψη πολιτικά επικίνδυνη η στάση των κομματιών της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας(Δ.Ο.Ε – ΓΕ.Σ.Ε.Ε) που από την πρώτη στιγμή έσπευσαν να δηλώσουν τη συμμετοχή τους στο διάλογο , αγνοώντας την πολιτική που ακολούθησε μέχρι τώρα η κυβέρνηση στην εκπαίδευση.

Αν το εκπαιδευτικό κίνημα , η εκτός των τειχών ριζοσπαστική και αντικαπιταλιστική αριστερά έχει κάτι ανάγκη σήμερα δεν είναι ο διάλογος – χειραγώγηση του Υπουργείου Παιδείας , αλλά το δικό της διάλογο με διαφορετικά αιτήματα και ιεραρχήσεις και με άλλα υποκείμενα στη συζήτηση. Ένας τέτοιος διάλογος θα συνδέει την ανάγκη της αντίστασης στη σύγχρονη καπιταλιστική καπιταλιστική αναδιάρθρωση με τη δημιουργία ενός σχεδίου για τη σύνδεση της εκπαιδευτικής αλλαγής με τη σοσιαλιστική κοινωνική προοπτική.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.Γ. Μαυρογιώργος : Ο διαρκής εθνικός διάλογος για την Παιδεία. Ρομαντική πρωτοβουλία ή αρχιτεκτονική διαμόρφωσης της κοινής γνώμης ; περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ,  τευχ. 33,  σελ. 14- 17

2. Γ. Μαυρογιώργος : Ο διαρκής εθνικός διάλογος για την παιδεία κ.λ.π, σελ. 15-16

3. Γ. Μαυρογιώργος : Ο διαρκής εθνικός διάλογος κ.λ.π , σελ. 16

4.Γ. Μαυρογιώργος : Ένα «Πόρισμα» – τεκμήριο στην υπηρεσία ενός διαλόγου … περ. ΣΥΧΓΡΟΝΗ   ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  , τευχ. 57 , σελ. 24

5.Γ. Μαυρογιώργος :Ένα «Πόρισμα» – τεκμήριο στην υπηρεσία ενός διαλόγου …κ.λ.π σελ. 23

6. Κ. Μπυσί – Γκλυκσμάν : Ο Γκράμσι και το Κράτος , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ ,  σελ. 125

7. Γ. Μαυρογιώργος : Ένα «Πόρισμα» κ.λ.π σελ. 23

8. Γ.Μαυρογιώργος: Από τη διαμαρτυρία των μαθητών στη συναίνεση του διαλόγου , περ.  ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 56 , σελ. 17

9.Για τους στόχους του εξαγγελλομένου εθνικού διαλόγου της εποχής βλ. την ομιλία του Κ. Καραμανλή στα Πρακτικά της Βουλής , ΙΑ΄ Περίοδος (Προεδρευομένης Δημοκρατίας) Σύνοδος Α΄ , Συνεδρίαση ΝΣΤ΄ , Δευτέρα , 8 Νοεμβρίου 2004 και τις ομιλίες Κ. Καραμανλή και Μ. Γιαννάκου κατά την εναρκτήρια για τον εθνικό διάλογο του Ε.Σ.Υ.Π  στο Υ.Π.Ε.Π.Θ – Ε.Σ.Υ.Π: Ομιλίες στην εναρκτήρια συνεδρίαση του Ε.Σ.Υ.Π , Αθήνα , Ιανουάριος 2005

10. Πρακτικά της Βουλής , ΙΑ΄ Περίοδος (Προεδρευομένης  Δημοκρατίας) Σύνοδος Α΄ , Συνεδρίαση ΝΣΤ΄  Δευτέρα , 8 Νοεμβρίου 2004 , www. alfavita.gr

11. Ομιλία Κ.Καραμανλή 8/11/2004 , Πρακτικά της Βουλής ΙΑ ΄ κ.λ.π  , www. alfavita. gr

12. Ομιλία Κ. Καραμανλή 8/11/2004 οπ. παρ. , www. alfavita. gr

13.Ομιλία Κ.Καραμανλή 8/11/2004. οπ. παρ. κ.λ.π

14.Γ. Καββαδίας : Το σχολείο στην εποχή της Παγκοσμιοποίησης , περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης , τευχ. 65 , σελ.  34

15. K. Καραμανλής : Κοινή συμφωνία για την Παιδεία , Ομιλία στη Βουλή 23 Ιανουαρίου 2009 , www. alfavita. gr

16. Κ. Καραμανλής  : Κοινή συμφωνία  οπ. παρ ,  23/01/2009,   www.alfavita.gr

17.  A. Σπηλιωτόπουλος :  Ομιλία στη Βουλή , οπ. παρ. 23/01/2009

ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ