Προς  ένα Νέο-Άλλο- επιχειρηματικό σχολείο;

Ή

Προς άλλο ένα Νέο –επιχειρηματικό σχολείο στην Ευρώπη;

«Προσεγγίζουμε  μια εποχή μεγάλων και σοβαρών αλλαγών στην εκπαίδευση

και στις συνθήκες εργασίας και μια εποχή διαφοροποίησης

του τρόπου που εξελίσσονται τα στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση δια βίου γίνονται μια αυτονόητη υποχρέωση»

(από την εισαγωγή της διακήρυξης της Σορβόνης, Μάιος  1998)

Στις μέρες μας, η ζωτική σχέση μεταξύ τρόπου παραγωγής- κατανάλωσης και εκπαίδευσης είναι περισσότερο από φανερή. Το κράτος ως εκφραστής του «γενικού συμφέροντος» θέτει ως στόχο να καλλιεργηθεί η ομοιογένεια  που  καθιστά δυνατή τη υλοποίηση ενός ανθρώπου –εργάτη, που θα του εξασφαλίζει  την συσσώρευση κεφαλαίου. Η εκπαίδευση  κλήθηκε ως  θεσμός να εκλογικευτεί  και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της εργασίας. Η  κυρίαρχη αστική τάξη από τη μια επέτρεψε να απελευθερωθεί η επιστημονική σκέψη από τα δεσμά της μεταφυσικής στασιμότητας και του μπηχεϋβιορισμού  (παρόλο που ο μοναδικός σκοπός της επιστήμης  θα πρεπε να έγκειται στο ξαλάφρωμα της ανθρώπινης φύσης από τον πόνο) από την άλλη την προορίζει ώστε να  αποτελέσει τον πιο στέρεο στυλοβάτη της βιομηχανικής παραγωγής. Η εκπαιδευτικοί μηχανισμοί   τείνουν να συμπεριφέρονται ως επιχειρήσεις  υποκείμενες στους ανταγωνιστικούς κανόνες της αγοράς.

Δε διστάζουν να επιδιώκουν τον   εξορθολογισμό  κάθε σκέψης,  δράσης και συναισθήματος   φοιτητών, μαθητών , ακόμα και μικρών  παιδιών δημοτικού που είναι ιδιαιτέρως εύθραυστα.

Σεπτέμβρη 1993 η  Ευρωπαϊκή επιτροπή δηλώνει  για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης:

«Ήδη από το νηπιαγωγείο, πρέπει να διαμορφώνονται οι ανθρώπινοι πόροι για τις αποκλειστικές ανάγκες της βιομηχανίας και να ενθαρρύνεται μια μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα  των συμπεριφορών, ώστε να ανταποκρίνονται στη ζήτηση της αγοράς εργατικού δυναμικού»

«Υπάρχει  όμως τεράστια διαφορά ανάμεσα στην προετοιμασία των μαθητών για μια μορφή ανταγωνισμού που δε γνώριζαν οι προηγούμενες γενιές, με την παραίτηση από οτιδήποτε μοιάζει με διαπαιδαγώγηση, ρίχνοντας το βάρος της εκπαίδευσης στην εκμάθηση χρηστικών γνώσεων και δεξιοτήτων» (Αλεξανδρα Περιστερακη)

Ο Κλινικός ψυχολόγος Βruce E.Levine  έγραψε το 2001

«Είχα κάποτε μια σύσκεψη με τη δασκάλα ενός εξαιρετικά έξυπνου οκτάχρονου αγοριού διαγνωσμένου με τη ψυχολογική ανωμαλία της προκλητικής αντιδραστικότητας. Εισηγήθηκα ότι ίσως το αγόρι δεν είχε καμιά ασθένεια, αλλά έπασχε απλώς από ανία. Η δασκάλα του, μια ευχάριστη γυναίκα, συμφώνησε μαζί μου .Όμως πρόσθεσε ότι «μας είπαν στο κρατικό συνέδριο πως η δουλειά μας είναι  να τους προετοιμάσουμε για τον κόσμο της εργασίας …πως τα παιδιά πρέπει να συνηθίσουν να μην τους διεγείρεται το ενδιαφέρον όλη την ώρα ειδεμή θα χάσουν τις δουλειές τους στον πραγματικό κόσμο»

Αναμφισβήτητα οφείλουμε να παρατηρήσουμε  πως η Ε.Ε  θέλει να ακολουθήσει κοινή  εκπαιδευτική πολιτική γραμμή, ώστε να αναπτυχθεί και να μπορεί να ανταγωνιστεί την άλλη πλευρά του Ατλαντικού. Το 1995-1999 στις Ηνωμένες Πολιτείες έγιναν πολλές συναντήσεις της Πολιτείας με τους υπεύθυνους κυρίως της Βαριάς Βιομηχανίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της μη-απόδοσης των νέων εργατών και υπαλλήλων αντιμετωπίστηκε με «κοινή προσπάθεια χάραξης Νέας Παιδείας». Έτσι, η General Motors για παράδειγμα παρουσίασε μελέτες και προτάσεις για τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να βελτιωθούν στους νέους.

«Κανένα Παιδί Πίσω»

Είναι το πρόγραμμα  που εφαρμόστηκε το 2001 στις ΗΠΑ απ’ την κυβέρνηση Μπους, με την υποστήριξη Ρεπουμπλικάνων και Δημοκρατικών μελών του Κογκρέσου. Στόχος και αυτού του προγράμματος ήταν, υποτίθεται, η δημιουργία προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές.

«Πρώτα ο μαθητής»,

Διατυμπανίζει παντού το υπουργείο Παιδείας, όταν αναφέρεται στα σχέδιά του για το «νέο» σχολείο. Το «σύνθημα» δεν είναι πρωτότυπο. Ανάλογο λεξιλόγιο  χρησιμοποιήθηκε σε χώρες  της Ευρώπης  που προωθήθηκαν μέτρα για το σχολείο της αγοράς. Δυστυχώς, όμως, συνηθισμένα είναι και τα τραγικά αποτελέσματα για την εκπαίδευση και τους μαθητές, ιδιαίτερα για τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων.

Συνεπώς  η «μεταρρυθμιστική διάθεση» δεν είναι ούτε ελληνική επινόηση, ούτε αποτέλεσμα αποκλειστικά και μόνο μελετών και προτάσεων για τη βελτίωση του ελληνικού «απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος». Πρόκειται για μια σειρά μεταφράσεων και εναρμονίσεων με τους κανόνες κοινής διαχείρισης της Παιδείας στην Ευρώπη. (Αλεξ. Περιστ.)

Στη χώρα μας την τελευταία δεκαετία εφαρμόζεται τμηματικά ανεξάρτητα από τις εκάστοτε κυβερνήσεις. Μορφοποιείται μέσα από μεταρρυθμίσεις και καινοτομικές μεθόδους  διδασκαλίας  με  παραπλανητική «νεοφιλελεύθερη» φρασεολογία (διαθεματικότητα, διαπολιτισμικότητα, ευέλικτη ζώνη, project, νέο σχολείο αποκεντρωμένο, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας ) και προωθούνται στις μέρες μας μέσα από το σχέδιο  για την τοπική αυτοδιοίκηση  ‘Καλλικράτης’.

Η τάση για κοινή αντιμετώπιση σε κοινά προβλήματα δεν είναι κατά βάση αρνητικό φαινόμενο καθώς  υπόσχεται μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα.Το ερώτημα όμως που παραμένει είναι το κατά πόσον οι αλλαγές αυτές όντως επιφέρουν βελτίωση και τι εννοούμε βελτίωση στο εκπαιδευτικό σύστημα. (Αλεξ. Περιστ.)

Εγώ αναρωτιέμαι πώς ερμηνεύεται ο όρος βελτίωση για τις ευρωπαϊκές ς επιτροπές της εκπαίδευσης, όταν από το 93΄ ευθυγραμμίζονται όλες οι εξουσίες  ομόφωνα με την αρχή: Η επιχείρηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην εκπαίδευση και η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ανάγκες της επιχείρησης»

Τι ισχύει στην Ευρώπη από το 2000; Αποσαφήνιση   των μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών

#   Η ευρωπαϊκή Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων  (παραθέτω ενδιαφέροντα στοιχεία από το κείμενο της Αλεξ. Περιστ.)

Η «Κοινή Βάση Γνώσεων και Δεξιοτήτων » έχει υιοθετηθεί από τις πρώτες συναντήσεις της Λισσαβόνας για την Παιδεία (2000) στο σύνολό της από τις χώρες της Ευρωζώνης (πρώτη έκδοση το 2001). Σύμφωνα με  το κείμενο αυτό καθορίζονται  όλες οι  μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, τα αναλυτικά προγράμματα και το παραπλανητικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται πλέον στην εκπαίδευση. Είναι γεγονός πως πριν το 2000 οι έννοιες  της διαπολιτισμικότητας και διαθεματικότητας  ήταν άγνωστες στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Η κοινη  βάση γνώσεων ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος ο μαθητής και να του παρέχεται κατά τη διάρκεια της σχολικής του διαδρομής η δυνατότητα μιας γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, με την οποία θα μπορέσει να εισαχθεί στην κοινωνία όσο πιο προετοιμασμένος γίνεται. Ο στόχος είναι ποσοτικός: να εκπαιδευτούν όσο το δυνατόν περισσότεροι (Παιδεία για όλους ή «No child left behind», αν προτιμάτε ) και το περιεχόμενο των σπουδών τους να «ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας» (χωρίς ωστόσο αυτές να διευκρινίζονται παρά με τη φράση «με όσα είναι απαραίτητα», κάτι που αφήνει τα περιθώρια για διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων «κομμένα και ραμμένα» στα μέτρα των αναγκών της Αγοράς όπως θα δούμε παρακάτω).

Το 2002 προτάθηκε ένα πλαίσιο για την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω απόκτησης δεξιοτήτων. Συνδέθηκε άμεσα η Παιδεία με την αποδοτικότητα και την εύρεση εργασίας.

Σύμφωνα με αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές, οι εθνικές επιτροπές της κάθε χώρας-μέλους
συνέταξαν τις οδηγίες για τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων.
Με τη συγγραφή αυτών των βιβλίων και τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων καθιερώθηκε σε μας τους εκπαιδευτικούς η νέα ορολογία της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα ένας καινούργιος τρόπος διδασκαλίας: διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση, έννοιες που αρκετοί από μας εφαρμόζαμε μεν ήδη, αλλά εντάχθηκαν τότε στο λεξιλόγιο και στις πρακτικές όλων.

Η  ιδέα των ίσων ευκαιριών στη γνώση έγιναν αποδεκτά και αναγκαία μέτρα στο χώρο της ελληνικής δημόσιας και δωρεάν παιδείας, μακριά από τα πρότυπα ενός βαρετού και δυσανάγνωστου σχολείου που παρείχε μια ξεπερασμένη εγκυκλοπαιδική σωρεία γνώσεων. Οι νέες προσεγγίσεις είχαν και έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ένα πεδίο ζωντανής και ανανεωμένης Γνώσης δίνοντας στο μαθητή, πρωτίστως, την αίσθηση ότι «τον αφορά» και, στην πορεία, τη δυνατότητα άμεσης αναγνώρισης και συνέχισης των σπουδών του σε όλη την Ευρώπη.

Σύμφωνα με την Κοινή Βάση που ψηφίστηκε το 2005, η Παιδεία χωρίζεται σε πέντε ως επτά τομείς Γνώσεων και Δεξιοτήτων και η Πιστοποίησή τους χωρίζεται σε Επίπεδα .

Οι τομείς είναι :
1/ η εκμάθηση της εθνικής γλώσσας της κάθε χώρας
2/ η εκμάθηση μιας δεύτερης ζωντανής γλώσσας
3/ η εκπαίδευση με στοιχεία μαθηματικών, επιστήμης και τεχνολογιών
4/ η εκμάθηση χρήσης τεχνολογιών και ψηφιακής επικοινωνίας
5/ η διαμόρφωση ανθρωπιστικής κουλτούρας
6/ η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η αγωγή πολίτη
7/ η ανάπτυξη της αυτονομίας και της πρωτοβουλίας

Με την αλλαγή κατεύθυνσης της παιδείας από παροχή γενικής καλλιέργειας σε ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων , ο μαθητής λαμβάνει μια μορφή γνώσης που θα του είναι χρήσιμη, είτε άμεσα είτε στο προσεχές μέλλον. Μαθαίνει στρατηγικές μελέτης και αφομοίωσης των γνωστικών αντικειμένων, την επεξεργασία τους και το συνδυασμό τους, προωθώντας έτσι την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τις μεταδεξιότητες και την προοπτική συμμετοχής στη δια βίου μάθηση.

Στον τομέα των ανθρωπιστικών σπουδών για παράδειγμα δίδεται έμφαση σε μια κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα. Η γνωριμία με τον πολιτισμό θεωρείται η αποτελεσματικότερη προσέγγιση των λαών, όταν δηλαδή ο μαθητής πληροφορείται για τα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά τους επιτεύγματα . «Μαθαίνει έτσι να εκτιμά και να σέβεται τη διαφορετικότητα, να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και να αναλύει τα “συστατικά στοιχεία” της σημερινής Ευρώπης».

Έτσι, ίσως η μεγάλη καινοτομία είναι ότι ο μαθητής καλείται να ενημερώνεται με την ιστορία, τη γεωγραφία, την αειφόρο ανάπτυξη, την αγωγή πολίτη, τη φιλοσοφία κ.ά., μαθήματα των οποίων επιμέρους σκοποί είναι η κοινή ανάπτυξη των ευρωπαϊκών χωρών και η μετάδοση ευρωπαϊκής πολιτισμικής κληρονομιάς. Πρέπει να βρει τρόπο να χτίσει διαπολιτισμική κουλτούρα. Τα σημεία αναφοράς που του δίνονται για την «κοινή κληρονομιά» είναι επιλεγμένα μνημεία, έργα και άνθρωποι που «διαμόρφωσαν τη σημερινή Ευρώπη» όπως για παράδειγμα ο Παρθενώνας, ο Μπετόβεν, ο Αϊνστάιν, η Βίβλος, ο Πλάτωνας και ο Καρτέσιος.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

(Αν και μάλλον τα σχόλιά μου περιττεύουν, ήθελα απλά να προσθέσω  στο κείμενο της Αλεξάνδρας πως η κοινή βάση δεδομένων  καν έχω καταλάβει έστω και λίγο, μορφοποιείται  κυρίως μέσα από τη μέθοδο της διαθεματικότητας  και διαπολιτισμικότητας που πρυτανεύουν  τη τελευταία δεκαετία  στα πανεπιστημιακά βιβλία. Οι νέοι δάσκαλοι καλούμαστε να προσεγγίζουμε ένα θέμα από τα ερευνητικά πεδία πολλών επιστημών μαζί και απαιτείται συνεργασία ομάδων και project. Στόχος είναι μια σφαιρική αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο μέσα από την οριζόντια σύνδεση των πολιτισμών και των μαθημάτων. Όμως κάθε άλλο παρά σφαιρική είναι καθώς η ολιστική προσέγγιση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια και την λειτουργία του υπάρχοντος συστήματος παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική και ετεροκαθοριζόμενη από τους νόμους της αγοράς  αντιμετώπιση της πραγματικότητας)

Μέσα  σ αυτό το πλαίσιο διαφαίνονται από το 2006  τα αποτελέσματα της μεταρρύθμισης  που εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το 2006 και 2007 τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Συμβούλια της χώρας έστειλαν και ξαναέστειλαν συμβουλές, παρατηρήσεις και προτάσεις για βελτίωση. Σε γενικές γραμμές το αρχικό κείμενο αναφέρεται τόσο γενικά στο Σεβασμό των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, στην Κοινωνία της Γνώσης και των Ανταλλαγών κλπ. που είναι αφενός δύσκολο να το αποκλείσει κανείς (έχει πολύ ενδιαφέρουσες και δημιουργικότατες τοποθετήσεις), αλλά είναι αφετέρου εύκολο να διακρίνει ο έμπειρος εκπαιδευτικός ή πολιτικός, το ποιες δυνατότητες δίνονται στους εθνικούς συντάκτες να αποφασίζουν για την τελική διαμόρφωση συγκεκριμένου αυριανού πολίτη μέσα από καθοριστικές εφαρμογές και προγράμματα.

Στη Γαλλία χρόνο με το χρόνο βλέπουν μια παιδεία χωρίς αποτέλεσμα και ένα σχολείο που όλο και περισσότερο απομακρύνει τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (μελέτες υπάρχουν από τη δεκαετία του ’80 για τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη, «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας » κλπ.).

Προσπαθώντας να συνδυάσουν την εργασία με την Παιδεία, την ανεργία και τη σχολική αποχή, τη βία και την αναποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα αλλαγών, οι λύσεις που προτείνονται είναι μάλλον «εξυπηρετικές» για την Αγορά: για παράδειγμα, εφαρμόζεται συστηματικά από το 2007 ένα πρόγραμμα για το «Σχολείο και Εργασία», μια πρακτική άσκηση στις Βιοτεχνίες και Βιομηχανίες που βρίσκονται κοντά στα Γυμνάσια και Λύκεια (χωρίς αμοιβή φυσικά, γιατί θεωρείται εκπαίδευση) «ώστε να έχουν κάτι να κάνουν οι νέοι και να αποφασίσουν τι τους ταιριάζει» .

Στη Γαλλία, σύμφωνα με μελέτες του Εθνικού Ινστιτούτου Στατιστικών και Οικονομικών Σπουδών ούτε η ενδοσχολική βία μειώθηκε, ούτε η σχολική αποχή. Μάλιστα, έχουν τόσο μεγάλο πρόβλημα σχολικής αποχής/αποτυχίας, που έχουν καθιερώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής για όλους τους Γάλλους πολίτες  «Εθνικής Μέρας Στρατιωτικής Ενημέρωσης», να διεξάγεται μια σειρά εξετάσεων, ώστε να μετρηθεί ο πιθανός αναλφαβητισμός και να οδηγούνται οι ασθενέστεροι του σχολικού συστήματος ξανά σε τάξη.

«Στρατιές» Γάλλων κοινωνιολόγων  κρούουν το κώδωνα του κινδύνου από την εποχή του Pierre Bourdieu (1970-). Αναλύουν, επισημαίνουν, προτείνουν και συζητούν λύσεις. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι καμία ως τώρα αλλαγή δεν έχει εξαλείψει τον αναλφαβητισμό και καμία μεταρρύθμιση δεν έχει καταφέρει να φέρει κοντά τις πιο ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες εξακολουθούν και σήμερα να βρίσκονται στο περιθώριο μιας Παιδείας που χωράει όλο και λιγότερους (ένα από τα άλλα προβλήματα για παράδειγμα είναι η απουσία πλαισίου για τους «χαρισματικούς μαθητές»).

Τα πιο πρόσφατα κείμενα (2008 – 2010)  οδηγούν στη Δια Βίου Κατάρτιση, στο κυνήγι των πιστοποιήσεων Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων, στο να αποδεικνύουμε δια βίου την ικανότητά μας να κατέχουμε την όποια εργασιακή θέση.

Τα  παραπάνω στοιχεία τα βρήκα στο TVXS και είναι όλο το κείμενο πολύ ενδιαφέρον

ΖΩΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ

Σύμφωνα με το σχέδιο αυτό η καινοτομία των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας εκπορεύεται από τη  θετική διάκριση η οποία συνίσταται στην άνιση μεταχείριση των ανισοτήτων με βάση τις ανάγκες προτεραιότητας των παιδιών. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό πως το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο αν θέλει να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1985).

Έτσι λοιπόν  υιοθετήθηκε και στη χώρα μας  η ίδια πολιτική. Η Α. Διαμαντοπούλου, σε δηλώσεις της μετά τη συνάντηση που είχε με το προεδρείο της ΓΣΕΕ, ισχυρίστηκε ότι στόχος είναι «να σταματήσουν τα σχολεία πολλών ταχυτήτων στη χώρα και να έχουν όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες και ίσες δυνατότητες» και ότι αυτό θα γίνει με τις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ)

Γιατί άραγε  φαίνεται να αγνοούν εντελώς πως σε άλλες χώρες που έχουν ήδη  εφαρμοστεί  οι Ζ.Ε.Π τα αποτελέσματα  ήταν εκ διαμέτρου αντίθετα από τα αναμενόμενα και παρόλα αυτά  συνεχίζουν να θέλουν να τα δοκιμάσουν;

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ Ζ.Ε.Π

Όπως διαφαίνεται από το σκοπό και τους στόχους του εν λόγω σχεδίου, πυρήνας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η καθιέρωση μιας άμεσης αντιστοιχίας ανάμεσα στην έννοια της ποιοτικής εκπαίδευσης και της σχολικής επιτυχίας.  Οι Ζ.Ε.Π. δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο, όμως η κάθε μία Ζώνη καθορίζει τις δικές της εμφάσεις και προτεραιότητες αναλόγως των ιδιαίτερων της αναγκών. Κατ’αντιστοιχία η κάθε Ζ.Ε.Π. διαμορφώνει το δικό της σχέδιο δράσης προσαρμόζοντας τις κατευθυντήριες γραμμές του Σχεδίου εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και αποδίδοντας έμφαση στα σημεία που θεωρούνται ως σημεία προτεραιότητας στην κάθε ζώνη. Οι Ζ.Ε.Π. επιλέγονται με βάση κριτήρια που έχουν να κάνουν με

• τη γεωγραφική τοποθεσία
• την κοινωνικο-οικονομική σύνθεση των οικογενειών
• την παρουσία αλλοδαπών ή αλλόγλωσσων παιδιών
• τη μαθητική διαρροή
• την αναλογία μαθητών ειδικής εκπαίδευσης. Με μια και μόνο ματιά στα κριτήρια αυτά  μπορεί κανείς να κατανοήσει την ανάγκη για διαφοροποιημένη έμφαση στη στοχοθεσία  των  διαφόρων Ζ.Ε.Π.

Με βάση τα πιο πάνω κριτήρια δημιουργούνται «Δίκτυα Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» (Δ.Ε.Π.). Κάθε δίκτυο έχει επίκεντρο το γυμνάσιο, τα κύρια δημοτικά και νηπιαγωγεία που το τροφοδοτούν.

Καθοδηγητικά όργανα των Ζ.Ε.Π .

Τα σχολεία που αποτελούν Δ.Ε.Π. λειτουργούν διαφορετικά από τα άλλα σχολεία. Συγκεκριμένα, για την στήριξη της καινοτομίας και καθοδήγηση των εμπλεκομένων δημιουργούνται δύο καθοδηγητικά όργανα. Η «Ομάδα Καθοδήγησης» και  το «Συμβούλιο του Δικτύου».

Η Ομάδα Καθοδήγησης αποτελεί τον πυρήνα του δικτύου.

Συμβουλεύει και παρέχει παιδαγωγική στήριξη στις παιδαγωγικές ομάδες των σχολείων ενώ παράλληλα έχει την ευθύνη για την καθιέρωση και το συντονισμό μιας εταιρικής-συνεργατικής σχέσης ανάμεσα στα σχολεία που αποτελούν το δίκτυο, αλλά και ανάμεσα στα σχολεία και την κοινότητα. Την ομάδα καθοδήγησης αποτελούν δύο «Συνυπεύθυνοι Δ.Ε.Π.» (διευθυντής γυμνασίου και ένας εκ των διευθυντών των δημοτικών), δύο «Συντονιστές Δ.Ε.Π.» (ένας εκπαιδευτικός μέσης και ένας δημοτικής μερικώς αποσπασμένοι δύο μέρες της εβδομάδας) και  «Εμψυχωτές Δ.Ε.Π.» (εκπαιδευτικοί που βοηθούν τους Συντονιστές έχοντας μείωση τεσσάρων διδακτικών περιόδων). Επίσης στην Ομάδα Καθοδήγησης συμμετέχουν οι οικείοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι.

Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν την Ομάδα Καθοδήγησης επιλέγονται με βάση ένα ειδικό επαγγελματικό προφίλ που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τα κίνητρα τους να εργαστούν με μαθητές από μη προνομιούχα στρώματα, την πεποίθηση ότι η παιδεία μπορεί να αντισταθμίσει τις κοινωνικές ανισότητες, την ικανότητα τους να εργάζονται σε ομάδες έχοντας την ικανότητα να εμψυχώνουν και τέλος την παιδαγωγική τους κατάρτιση.
Το Συμβούλιο του Δικτύου στοχεύει στην ενεργοποίηση τοπικών φορέων και συνεταίρων σε ένα συνεργατικό καθεστώς με τα σχολεία. Τέτοιοι συνέταιροι μπορεί να είναι οι δημοτικές αρχές, οι σύνδεσμοι γονέων, τοπικοί φορείς, π.χ εκκλησία, αθλητικά σωματεία, και άλλοι κοινωφελείς οργανισμοί, λ.χ. κρατικές υπηρεσίες κοινωνικής ευημερίας, νεολαίας κ.ά. Αποτελεί ένα συμβουλευτικό όργανο που συνέρχεται κατόπιν πρόσκλησης της Ομάδας Καθοδήγησης για να εισηγηθεί τρόπους με τους οποίους ο κάθε φορέας μπορεί μέσα από τη λειτουργία του να συνεισφέρει στην επίτευξη του έργου του σχολείου.
Για τη συνεχή επιστημονική παρακολούθηση λειτουργεί  «Κέντρο Πληροφόρησης και Αξιολόγησης» και φροντίζει για την πληροφόρηση, καταγραφή, διασπορά των επαγγελματικών εμπειριών καθώς και για την συνεχή αξιολόγηση της καινοτομίας.

Βασικές αρχές λειτουργίας των Ζ.Ε.Π.

Πέραν της λειτουργίας των καθοδηγητικών οργάνων, ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. περιλαμβάνει αρκετά άλλα στοιχεία τα οποία και συνιστούν τις βασικές αρχές λειτουργίας του. Συγκεκριμένα (όπως διαφαίνεται από το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης) ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. προνοεί για συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται. Παράλληλα, υπάρχει εισήγηση ότι παρέχονται ειδικά ωφελήματα-κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που θα απασχολούνται στις Ζώνες, όπως μισθολογικά επιδόματα και προτεραιότητα στην εξασφάλιση υποτροφιών για μετεκπαίδευση. Επίσης ο θεσμός προνοεί για μονιμότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στη σχολική μονάδα (τουλάχιστον πέντε χρόνια) ώστε να υποστηρίζεται η δημιουργία οράματος και η υλοποίηση των στόχων της μονάδας.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

Οι Ζ.Ε.Π μετατρέπονται σε «Ζώνες» ταξικής διαφοροποίησης και πιστοποίησης

Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται 50% από τις επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών και 50% από κρατικά κονδύλια, ενώ η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σχολικής μονάδας. Το σχολικό πρόγραμμα σε μεγάλο μέρος είναι διαφοροποιημένο, όπως και το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες. Το κριτήριο είναι η οικονομική δυνατότητα του κάθε δήμου και, φυσικά, το …ενδιαφέρον των προμηθευτών εκπαίδευσης, δηλαδή των χορηγών. Μετά τα 8 χρόνια βασικής εκπαίδευσης (συν 1 έτος υποχρεωτικής προσχολικής), μόνο το 50% των μαθητών συνεχίζει στο λύκειο. Οι άλλοι μισοί μαθητές οδηγούνται στην πρόωρη, άρα υποβαθμισμένη, τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση ή στο προπαρασκευαστικό έτος για την έξοδό τους στην ευέλικτη κατάρτιση που παρέχεται από διάφορους φορείς.

Στη Δανία προωθήθηκε η αυτόνομη λειτουργία των γυμνασίων, αλλά και το σύστημα πιστώσεων κουπονιών ανά μαθητή. Ετσι, τα σχολεία λειτούργησαν ανταγωνιστικά και μειώθηκαν οι δαπάνες ανά μαθητή.

Στην Ιρλανδία η «αποκέντρωση» σε επίπεδο δήμου και περιφέρειας οδήγησε τα σχολεία σε επιχειρηματικές δραστηριότητες. Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έφτασαν στο σημείο να εργάζονται 4 ώρες, μετά το μεσημέρι, για να βρεθούν πόροι!

Στην Αγγλία η «αποκεντρωμένη» εκπαίδευση είναι θεσμός εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Κριτήριο για τη χρηματοδότηση είναι οι επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές περιφερειακές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα είναι να κλείνουν συχνά σχολεία, λόγω έλλειψης πόρων, ενώ το επίπεδο μόρφωσης μειώθηκε. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει απαξιωθεί, η δουλειά του κρίνεται και ελέγχεται συνεχώς, ο μισθός είναι χαμηλός, ενώ απ’ το ύψος της χρηματοδότησης της κάθε σχολικής μονάδας εξαρτάται το εργασιακό του μέλλον. Η Αγγλία με όλη αυτή την κατάσταση αναγκάστηκε να κάνει «εισαγωγή» εκπαιδευτικών από άλλες χώρες.

Στη Γαλλία έχει εφαρμοστεί το μέτρο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), κομμάτι του «νέου» σχολείου της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Το αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές των ΖΕΠ (κυρίως ήταν οι περιοχές των γκέτο), από νωρίς, να οδηγούνται στην κατάρτιση, αλλά και να περιθωριοποιούνται ακόμα περισσότερο.

Το «αποκεντρωμένο» και διαφοροποιημένο σχολείο έχει φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης, ενώ δεν έχουν λείψει και οι λαϊκές αντιδράσεις. Χαρακτηριστικό είναι πως στη Γερμανία, σε μαθητικές κινητοποιήσεις ένα απ’ τα αιτήματα ήταν «ΕΝΑ σχολείο για όλους – έξω από το πολυμερές σχολείο».

Το «παράδειγμα» των ΗΠΑ

Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση υπάγεται στην αυτοδιοίκηση κάθε πολιτείας, όπου διαμορφώνονται διαφορετικά προγράμματα σπουδών, τα οποία και χρηματοδοτούνται απ’ τις επιχειρήσεις. Τα αποτελέσματα είναι η έντονη ταξική διαφοροποίηση και το το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης για τους μαθητές από φτωχές περιοχές.

Σε παλιότερο κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ με τίτλο «Στρατηγικό πλάνο για τα δημοσιονομικά έτη 2007-2012» αποτυπώνονται πλήρως τα αποτελέσματα του διαφοροποιημένου σχολείου και αποκαλύπτονται οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση: Μόλις το 65,8% διαθέτει επάρκεια στην ανάγνωση και χρήση της γλώσσας, ενώ το ποσοστό μειώνεται στους «μαθητές με χαμηλό εισόδημα» και φτάνει το 52,6%. Αντίστοιχα, το 63,4% του συνόλου των μαθητών διαθέτει επάρκεια στα μαθηματικά, ενώ και εδώ το ποσοστό μειώνεται για τους μαθητές από φτωχές οικογένειες (50,7%). Επιπλέον, το 30% του συνόλου των μαθητών της Α’ Λυκείου δεν ολοκληρώνουν τη φοίτηση στο Λύκειο. Για τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 50%.

Στις ΗΠΑ υπάρχουν σχολεία πλουσίων και φτωχών. Η εκπαίδευση χρηματοδοτείται απ’ την «τοπική κοινωνία» και αυτό φαίνεται στα έξοδα ανά μαθητή. Η ταξική διάσταση της εκπαίδευσης αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς. Στο Γυμνάσιο, το 11% των εκπαιδευτικών δεν έχει ούτε πτυχίο μπάτσελορ, ενώ το ποσοστό αυτό στις φτωχές περιοχές αυξάνεται στο 16%. Τα ποσοστά στα Δημοτικά είναι 7% και 10%, αντίστοιχα. Επιπλέον, οι καθηγητές «αξιολογούνται», σύμφωνα με τους στόχους που έχουν οριστεί, διαφορετικά έχουν ποινές ή απολύονται: Πρόσφατο είναι το παράδειγμα από ένα σχολείο στο Ρόουντ Αϊλαντ των ΗΠΑ όπου 74 καθηγητές τιμωρήθηκαν με απόλυση (!) για τις κακές επιδόσεις των μαθητών! Μάλιστα, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα ήταν υπέρ της απόφασης, υποστηρίζοντας ότι τα μέλη της σχολικής επιτροπής πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά.

Την ίδια ώρα που η εκπαίδευση στις ΗΠΑ έχει φτάσει σε τέτοια επίπεδα, οι επιχειρήσεις συνεχίζουν να κάνουν …πάρτι στα σχολεία: Αναφέρουμε μόνο τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα:

• Πολυεθνική τροφίμων απαιτεί από τα επιχορηγούμενα Δημοτικά οι πράξεις μαθηματικών να διδάσκονται προσθαφαιρώντας πατατάκια, ενώ στα Λύκεια αξιώνει οι μαθητές να φορούν μπλούζες και καπέλα με το σήμα της!
• Η ημέρα της «Coca-cola» είναι μέρα συμμετοχής των σχολείων σε εθνικό διαγωνισμό. Μάλιστα, τα σχολεία που έχουν τις καλύτερες ιδέες για τα εκπτωτικά κουπόνια αγοράς του αναψυκτικού, κερδίζουν επιχορήγηση 10.000 δολάρια. Οι όροι «συνεργασίας» με τα σχολεία φτάνουν συχνά και στον παραλογισμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση σχολείου που συνεργάζεται με την «Coca-cola», όπου αποβλήθηκε μαθητής επειδή φορούσε μπλούζα ανταγωνιστικής εταιρείας!
• Η χρησιμοποίηση των σχολικών χώρων (ταράτσες, τοίχοι, πίνακες ανακοινώσεων) για διαφημίσεις χορηγών έχει αυξηθεί την τελευταία διετία κατά 540%.

Τέλος  ορισμένες διασαφηνίσεις όρων:

«αποσυγκέντρωση», «αυτονομία» και  «αποκέντρωση»

(α) Με τον όρο «αποσυγκέντρωση» (Deconcentration) ορίζεται η μεταφορά στα περιφερειακά όργανα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων οι οποίες ασκούνται υπό την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών μηχανισμών. Η αποσυγκέντρωση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού συστήματος και μπορεί να οργανωθεί είτε σε γεωγραφικό επίπεδο είτε σε επίπεδο εξειδικευμένων υπηρεσιών. Πρόκειται για μεταφορά εξουσιών (διαχείρησης, λήψης αποφάσεων) σε τοπικά ή περιφερειακά όργανα που παραμένουν, όμως, αναγκαστικά στην ιεραρχία της κεντρικής διοίκησης.

(β) Με τον όρο «αυτονομία» ορίζεται η ανεξάρτητη άσκηση υλών των εξουσιών και αρμοδιοτήτων και εκδηλώνεται στις περιπτώσεις των ομοσπονδιακών κρατών.

(γ) Με τον όρο «αποκέντρωση» (Decentralization) ορίζεται η μεταφορά εξουσιών και αρμοδιοτήτων από τους κεντρικούς μηχανισμούς εξουσίας σε «τοπικό περιφερειακό» επίπεδο. Η άσκηση των εξουσιών από τα «τοπικά περιφερειακά» όργανα και τις υπηρεσίες γίνεται χωρίς την προηγούμενη έγκριση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών αρχών. Πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται στο επίπεδο που εκτελούνται, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα και να λαμβάνονται σε μικρό χρονικό διάστημα. Βέβαια είναι αυτονόητο ότι η αποκέντρωση προϋποθέτει την ύπαρξη τοπικών συλλογικών οργάνων που εκλέγονται από το τοπικό κοινωνικό σύνολο. Είναι σαφές πως η πρώτη και η τρίτη περίπτωση αναφέρονται στα ενιαία κράτη και όχι στα ομόσπονδα. Είναι επίσης σαφές ότι οι όποιες επιλογές στην υιοθέτηση του όποιου μοντέλου είναι πολιτικές και ανάγονται στη δημοκρατική οργάνωση, την αντιπροσώπευση και στη συμμετοχή του τοπικού συνόλου στα τοπικά προβλήματα, στην εξουσία και στη διοίκηση του κράτους. Το πρόβλημα της αποκέντρωσης τίθεται και ως πρόβλημα σχέσεων της κεντρικής εξουσίας με τις αποκεντρωμένες εξουσίες και την τοπική αυτοδιοίκηση. Στο πλαίσιο των προβληματισμών της αποκέντρωσης «ρεζιοναλισμού» (Regionalism) διατυπώνεται και η άποψη ότι τα αποκεντρωμένα επίπεδα απαιτούν συντονισμό που να διασφαλίζει την ισόρροπη ανάπτυξη της περιφέρειας και για μια μερίδα, αυτών των προβληματισμών, και την οργανική ενότητα της κρατικής εξουσίας. Από μια άλλη οπτική, στο ίδιο πλαίσιο, υπογραμμίζεται και ο κίνδυνος διαμόρφωσης ενός τοπικού περιφερειακού συγκεντρωτισμού.

Ζωη

Οι αστικοι στοχοι στην πρωτοβάθμια
Γιατί το κεφάλαιο και το αστικό κράτος επιχειρούν αδιάκοπα αλλαγές στο θεσμικό πλαίσιο και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης; Η απάντηση βρίσκεται στη βασική λειτουργία της εκπαίδευσης: Τη συμβολή της στη διαμόρφωση της εργατικής δύναμης.
Βασικά και θεμελιώδη στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ είναι η δια βίου μάθηση, η νέα διδακτική με τα νέα πακέτα επιμόρφωσης, η αποκέντρωση, η εμπλοκή των επιχειρήσεων και η εντατικοποίηση. Τα στοιχεία αυτά δεν είναι νέα. Χαρακτηρίζουν σε μεγάλο βαθμό και την εκπαιδευτική πολιτική της ΝΔ. Ωστόσο, με βάση τις προεκλογικές διακηρύξεις και τα εκπαιδευτικά προγράμματα, το ΠΑΣΟΚ είναι ο κύριος εισηγητής των αλλαγών

Η δια βίου μάθηση

Το κεφάλαιο χρειάζεται ποικίλα και διαφορετικά επίπεδα ειδίκευσης μίας εργατικής δύναμης προσαρμοσμένης στις ανισορροπίες και ανακατατάξεις που φέρνει ο κύκλος της καπιταλιστικής κρίσης. Για τη μεγάλη μάζα των παιδιών αντιστοιχεί μία εφήμερη, ευέλικτη και διαρκώς επαναλαμβανόμενη κατάρτιση, που θα εφοδιάζει την εργατική δύναμη με τις επιζητούμενες δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή.

Θεμελιώδης αντίφαση του καπιταλισμού είναι ότι αφενός χρειάζεται την αναπτυγμένη, από άποψη μόρφωσης, εργατική δύναμη, αφετέρου όμως θέλει να επιβραδύνει την ανάπτυξή της. Γιατί η μορφωτική ανάπτυξη μαζί με την τεχνολογική εξέλιξη, τροφοδοτεί με διαρκώς νέες ιστορικές ανάγκες τους εργάτες, άρα αυξάνει την αξία της εργατικής δύναμης. Ταυτόχρονα η (αστική) μόρφωση συμβάλλει, υπό όρους, στην απαλλαγή του εργάτη από τα δεσμά του σκοταδισμού και της δεισιδαιμονίας.

Την αντίφαση αυτή έρχεται να συμφιλιώσει το σύστημα της «δια βίου μάθησης». Το σύστημα αυτό φιλοδοξεί να υποκαταστήσει την ευρύτερη γενική μόρφωση, με διαδοχικές καταρτίσεις «ευέλικτα» προσαρμοζόμενες στις «ανάγκες της αγοράς». Μόλις αυτές ξεπεραστούν, οι εκπαιδευμένοι εργαζόμενοι θα θεωρούνται αμαθείς και θα απολύονται για να ξανακαταρτιστούν. Κάθε φορά που θα επαναπροσλαμβάνονται στην ίδια ή σε άλλη επιχείρηση (αυτό, όπως υπογραμμίζεται στη λευκή βίβλο, θα επαναληφθεί ως και 7 φορές στη διάρκεια της εργασιακής ζωής) θα ξεκινούν από το μηδέν, με τα ανύπαρκτα δικαιώματα του νεοπροσλαμβανόμενου.

Η νέα διδαχτική

Το κεφάλαιο δεν αρκείται πια σε μια εργατική δύναμη που θα διεκπεραιώνει μηχανιστικά τα εργασιακά της καθήκοντα. Δεν ικανοποιείται με εργαζόμενους που παθητικά και ανόρεχτα θα ολοκληρώνουν το ωράριό τους. Ζητά έναν εργαζόμενο ενεργητικό υποστηρικτή του συστήματος, που θα σκέφτεται για τους καπιταλιστές, θα αναζητά διαρκώς τρόπους αύξησης της παραγωγικότητας, θα αυτοεκπαιδευεται και θα ψάχνει νέες εφαρμογές και νέα προγράμματα. Ετσι το περιεχόμενο και η διδαχτική μέθοδος της δωδεκάχρονης εκπαίδευσης αναπροσαρμόζονται.

Επιχειρηματικότητα

Πρώτα – πρώτα αρχίζει να δηλητηριάζεται το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η μάθηση της «επιχειρηματικότητας» με στόχο τον εκστασιασμό των νέων απέναντι στα τρομακτικά χαρίσματα των «επιτυχημένων» του συστήματος καταλαμβάνει περίοπτη θέση σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα από το νηπιαγωγείο ως το λύκειο. Στο άχαρο και καταθλιπτικό σχολείο, που οι μαθητές αποστρέφονται, αντιπαρατίθεται ένα δήθεν «νέο» σχολείο δελεαστικό και ελκυστικό. Εκπαιδευτικές επισκέψεις κ χαρούμενες δραστηριότητες επιστρατεύονται για να εντυπωσιάσουν τους μαθητές και να τους εξοικειώσουν με την ιδέα της ατομικής πρωτοβουλίας και εθελοντικής συμμετοχής, με την ευγενική χορηγία των εταιριών και τη συμμετοχή των εκπροσώπων τους. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται σε σεμινάρια «πολλαπλασιαστών» για τη διάδοση της «ανταγωνιστικότητας» και της «βιώσιμης ανάπτυξης»..

navis, Νοέμβρης 2009

Η επομενη συναντηση της Πρωτοβουλιας
θα γινει την TΡΙTH   28 Δεκεμβρη στις    20.00
στο Αυτονομο Στεκι [Ζωοδ.Πηγης κ Ισαυρων]

Το επίμαχο ζήτημα που τίθεται είναι να βρεθούν οι τρόποι με τους οποίους μπορούν να γεννηθούν οι νέες αντισυμβατικές μορφές ταξικής πάλης.

Αυτές μπορεί να είναι από παραδειγματική μαχητική περιφρούρηση μίας απεργίας, μέχρι καταλήψεις γραφείων διοίκησης, δημόσιων υπηρεσιών, σχολείων, αλλά και έφοδοι σε πολυκαταστήματα και σε super market. Μπορεί να είναι όμως και κατάληψη-περιφρούρηση μίας επιχείρησης που «πτωχεύει», για να μην εκποιήσουν οι πιστωτές της τα περιουσιακά στοιχεία. Τέτοιες παραδειγματικές καταλήψεις μπορεί να συνοδεύονται και από νέες αντισυμβατικές πρακτικές, όπως το bossnapping -δηλαδή τη «φυλάκιση» του αφεντικού μέσα στο γραφείο του. Μπορεί να είναι μία μορφή λευκής απεργίας. Μπορεί ακόμα να είναι και «κοινωνικοποίηση» της επιχείρησης, δηλαδή λειτουργική κατάληψη από τους απολυμένους εργάτες με τη στήριξη της τοπικής κοινωνίας. Τέτοια παραδείγματα είχαμε αρκετά στην κρίση της Αργεντινής……ΑΝΤΕΠΙΘΕΣΗ ΠΑΝΤΟΥ ΚΑΙ ΜΕ ΚΑΘΕ ΜΕΣΟ.

Υιοθετήθηκαν το Δεκέμβρη του 1922 στο Βερολίνο (Διεθνής Ένωση Εργατών) (αποσπάσματα)

* Ο επαναστατικός συνδικαλισμός βασιζόμενος στη πάλη των τάξεων, αναζητεί να εγκαθιδρύσει την ενότητα και την αλληλεγγύη όλων των εργατών και των διανοουμένων σε οικονομικές οργανώσεις που πολεμούν για την κατάργηση και της μισθωτής εργασίας και του κράτους. Ούτε το κράτος ούτε τα πολιτικά κόμματα μπορούν να επιτύχουν αυτούς τους δύο στόχους, την οικονομική οργάνωση και την απελευθέρωση από τη μισθωτή εργασία.

* Ο επαναστατικός συνδικαλισμός υποστηρίζει ότι τα οικονομικά και κοινωνικά μονοπώλια θα πρέπει να αποτελέσουν ελεύθερες αυτοδιαχειριζόμενες ομοσπονδίες αγροτών και βιομηχανικών εργατών, ενωμένες σε ένα σύστημα συμβουλίων.

* Το διπλό έργο του επαναστατικού συνδικαλισμού είναι να διατηρεί τον καθημερινό αγώνα για οικονομική, κοινωνική, πνευματική βελτίωση στη κοινωνία και να πετύχει ανεξάρτητη αυτοδιαχειριζόμενη παραγωγή και διανομή μέσω της κατοχής της γης και των μέσων παραγωγής. Αντί του κράτους και των πολιτικών κομμάτων, η οικονομική οργάνωση της εργασίας. Αντί της κυβέρνησης πάνω στον λαό, η διαχείριση των πραγμάτων.

* Ο επαναστατικός συνδικαλισμός βασίζεται στις αρχές του ομοσπονδιοποίησης, της ελεύθερης συμφωνίας των οργανώσεων βάσεως και της λαϊκής οργάνωσης που ξεκινάει από τη βάση προς τις τοπικές, εθνικές και διεθνείς ομοσπονδίες, οι οποίες είναι ενωμένες στη βάση κοινών σκοπών και οραμάτων. Κάτω από την ομοσπονδιοποίηση κάθε μονάδα απολαμβάνει πλήρως ελευθερία και αυτονομία, ενώ ταυτόχρονα απολαμβάνει όλων των πλεονεκτημάτων της ένωσης.

* Ο επαναστατικός συνδικαλισμός απορρίπτει τον εθνικισμό, τη θρησκεία του κράτους και όλα τα αυθαίρετα σύνορα, αναγνωρίζοντας μόνο την αυτοδιάθεση των φυσικών κοινοτήτων που απολαμβάνουν ελεύθερα τον δικό τους τρόπο ζωής, ο οποίος συνεχώς εμπλουτίζεται από τα οφέλη της ελεύθερης συνένωσης με άλλες ομόσπονδες κοινότητες.

* Ο επαναστατικός συνδικαλισμός, βασιζόμενος στην οικονομική άμεση δράση, υποστηρίζει, χωρίς να αντιβαίνει τις αρχές του, όλους τους αγώνες για την κατάργηση του οικονομικού μονοπωλίου και της κυριαρχίας του κράτους. Τα μέσα της άμεσης δράσης είναι η απεργία, το μποϋκοτάζ, η κατάληψη και άλλες τέτοιες μορφές δράσης που αξιοποιούνται από τους εργαζόμενους στην διάρκεια των αγώνων τους και που οδηγούν στο πλέον αποτελεσματικό όπλο τους, την Γενική Απεργία, προοίμιο της κοινωνικής επανάστασης.

ΤΑ ΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΥΝΔΙΚΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΑΡΧΟΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΕΣ

Ο όρος εργατικό συνδικάτο αρχικά σήμαινε απλώς μια ένωση παραγωγών για την άμεση βελτίωση της οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης. Ο επαναστατικός συνδικαλισμός, έδωσε σε αυτό το αρχικό νόημα μια πλατύτερη και βαθύτερη σημασία.

Τα συνδικάτα αποτελούν την ενοποιημένη οργάνωση των εργατών και έχουν σαν στόχο τους την υπεράσπιση των παραγωγών μέσα στη κοινωνία και την προετοιμασία για την οικοδόμηση για την ανοικοδόμηση της κοινωνικής ζωής προς τη κατεύθυνση του Σοσιαλισμού.

Πρακτικά έχουν ένα διπλό σκοπό. Να ενισχύσουν τα αιτήματα των παραγωγών για την εξασφάλιση και τη βελτίωση του βιοτικού τους επιπέδου. Να προμηθεύσουν στους εργάτες τις γνώσεις και τα τεχνικά μέσα για την διεύθυνση της παραγωγής και της οικονομικής ζωής. Να τους προετοιμάσουν για να πάρουν στα χέρια τους τον κοινωνικοοικονομικό οργανισμό και να τον διαμορφώσουν σύμφωνα με τις σοσιαλιστικές αρχές ΤΑ ΑΡΙΣΤΕΡΑ – ΕΡΓΑΤΙΚΑ ΚΟΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΑΡΧΟΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΕΣ

Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στους αναρχοσυνδικαλιστές και στα εργατικά-αριστερά κόμματα, τόσο σε θέματα αρχών και τακτικής, δεν είναι ο πολιτικός αγώνας σαν τέτοιος, αλλά η μορφή αυτού του αγώνα και οι σκοποί στους οποίους αποβλέπει.

Για τους αναρχοσυνδικαλιστές η ίδια τακτική, οι μορφές πάλης, που χρησιμοποιούνται ενάντια στην οικονομική εκμετάλλευση πρέπει να υιοθετηθούν και ενάντια στην πολιτική καταπίεση. Είμαστε πεπεισμένοι ότι μαζί με το εκμεταλλευτικό οικονομικό σύστημα θα πρέπει να εξαφανιστεί και το πολιτικό όργανο προστασίας του, το κράτος. Οι προσπάθειες του εργατικού κινήματος, μέσα στα πλαίσια της επικρατούσας πολιτικής και κοινωνικής τάξης, θα πρέπει να είναι ταυτόχρονα και ενάντιες στις επιθέσεις της αντίδρασης και να επεκτείνονται τα δικαιώματα των εργατών, όποτε παρουσιάζεται η ευκαιρία.

«(…)Ο Αναρχοσυνδικαλισμός απορρίπτει τη συμμετοχή στα σημερινά εθνικά κοινοβούλια, αυτό δεν οφείλεται απλώς στο ότι δεν τρέφει καμιά συμπάθεια για τους πολιτικούς αγώνες γενικότερα, αλλά στο ότι οι οπαδοί του έχουν τη γνώμη πως αυτή η μορφή δραστηριότητας αποτελεί για τους εργάτες την πιο αδύναμη και πιο άχρηστη μορφή του πολιτικού αγώνα. Για τις ιδιοκτητικές τάξεις ,η κοινοβουλευτική δράση είναι βέβαια ένα κατάλληλο όργανο για τη «ρύθμιση» τέτοιων αντιθέσεων μόλις εμφανιστούν, γιατί ενδιαφέρονται όλες εξίσου για τη διατήρηση της σημερινής οικονομικής και κοινωνικής τάξης.

Όπου υπάρχει κοινό συμφέρον, η αμοιβαία συμφωνία είναι δυνατή και μπορεί να εξυπηρετήσει όλα τα κόμματα. Αλλά για τους εργάτες η κατάσταση είναι πολύ διαφορετική .Γι αυτούς η επικρατούσα οικονομική τάξη αποτελεί την πηγή της εκμετάλλευσής τους και της κοινωνικής και πολιτικής τους υποταγής. Ακόμη και η πιο ελεύθερη ψηφοφορία, δε μπορεί να εξαλείψει την χτυπητή αντίθεση που υπάρχει ανάμεσα στις ιδιοκτητικές και μη-ιδιοκτητικές τάξεις της κοινωνίας. Το μόνο που μπορεί να κάνει είναι να επικυρώσει την υποδούλωση των ταλαίπωρων μαζών με τη σφραγίδα της νομιμότητας(…) Η άμεση δράση από μέρους των οργανωμένων εργατών βρίσκει την πιο ολοκληρωμένη της έκφραση στη ΓΕΝΙΚΗ ΑΠΕΡΓΙΑ,στη διακοπή της δουλειάς σε κάθε παραγωγικό κλάδο, όταν πλέον έχουν αποτύχει όλα τα άλλα μέσα. Αποτελεί το πιο ισχυρό όπλο που διαθέτουν οι εργάτες και δίνει την πιο κατανοητή έκφραση στη δύναμή τους σαν κοινωνικό παράγοντα. Η γενική απεργία, φυσικά, δεν αποτελεί ένα όργανο στο οποίο μπορούμε να καταφύγουμε αυθαίρετα σε κάθε περίπτωση. Χρειάζεται ορισμένες κοινωνικές προϋποθέσεις που θα της προσφέρουν τη κατάλληλη ηθική δύναμη και θα τη κάνουν φερέφωνο θέλησης των μεγάλων λαϊκών μαζών.

Ο γελοίος ισχυρισμός, που τόσο συχνά αποδίδεται στους Αναρχοσυνδικαλιστές, ότι το μόνο που χρειάζεται είναι να κηρυχτεί μια γενική απεργία, για να μπορέσουμε να οικοδομήσουμε μέσα σε λίγες μέρες τη σοσιαλιστική κοινωνία, είναι φυσικά, απλώς μια αστεία επινόηση αμαθών αντιπάλων. Η γενική απεργία μπορεί να εξυπηρετήσει διάφορους σκοπούς(…)

Επί τρεις δεκαετίες(1950-1980) στο δυτικό κόσμο η πειθάρχηση των εργαζομένων και η κερδοφορία του κεφαλαίου εξασφαλίζονταν μέσω των μεγάλων κρατικών επενδύσεων, της σταθερής εργασίας σε 8ωρη βάση, της κρατικής παρέμβασης στην αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης(κράτος πρόνοιας-επιδόματα ανεργίας), της
ταξικής «συνεννόησης» μεταξύ εργοδοτών-κράτους- συνδικάτων, της ποινικοποίησης κάθε ανατρεπτικής συμπεριφοράς… Αυτό που ονομάσθηκε το πειθαρχικό μοντέλο του κεϋσιανισμού -τεϊλορισμού- φορντισμού.

Aπό το τέλος του ‘70 και ύστερα από την κρίση του κεϋσιανισμού -τεϊλορισμού- φορντισμού γίνονται προσπάθειες για την συγκρότηση νέων στρατηγικών του κεφαλαίου, που θα έχουν την δυνατότητα να δώσουν νέα ώθηση στην καπιταλιστική κερδοφορία, αυτή την φορά σε παγκόσμια κλίμακα μεγιστοποιώντας την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης και παγκοσμιοποιώντας τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής, ύστερα και από την κατάρρευση των «σοσιαλιστικών» κρατών
και την απαξίωση των «αριστερών ιδεών». Το νέο πρότυπο της καπιταλιστικής οργάνωσης στηρίζεται στην κατάργηση των παροχών του κράτους πρόνοιας, την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών, την αναδιάρθρωση των
παραγωγικών σχέσεων καταργώντας το κοινωνικό συμβόλαιο του κεϋσιανισμού- τεϊλορισμού-φορντισμού και γενικεύοντας την εργασιακή ανασφάλεια.

Η προσωρινότητα, η περιπλάνηση, η «κινητικότητα» των εργαζομένων γίνονται
τα όπλα για μια νέου τύπου πειθάρχησής τους. Η ευελιξία γίνεται η λέξη κλειδί τόσο στα νέα παραγωγικά μοντέλα, όσο και στο τρόπο ζωής των εργαζόμενων. Την
θέση του «εξασφαλισμένου» εργάτη του φορντισμού παίρνει ο ευπροσάρμοστος εργάτης του μεταφοντισμού και του διεθνοποιημένου νεοτεϊλορισμού ο οποίος πρέπει συνεχώς να ανανεώνει τις εργασιακές του ικανότητες (και να είναι ο ίδιος υπεύθυνος για αυτό), να κινείται ανάμεσα στα διάφορα στάδια της παραγωγής, να συνεργάζεται παίρνοντας μέρος σε ομάδες εργασίας και κύκλους ποιότητας, για την βελτίωση της παραγωγικής μονάδας(τογιοτισμός)*, εσωτερικεύοντας την επιτυχία ή την αποτυχία της. Κάτω από τη διαρκή ανασφάλεια για το εάν μπορεί να ανταποκριθεί στα πολύπλευρα καθήκοντά του, καθώς η ανεργία καραδοκεί.

*…ή, αλλιώς, τεχνική της “λιτής παραγωγής”. Πρωτοεμφανίστηκε στα εργοστάσια της Τογιότα όταν εγκαταλείφθηκε το γραφειοκρατικό – ιεραρχικό μοντέλο παραγωγής και διοίκησης μιας εταιρίας.Η εταιρία συγκέντρωσε ομάδες εργαζομένων με πολλαπλές ειδικότητες σε όλα τα επίπεδα οργάνωσης και παραγωγής για να δουλέψουν δίπλα στις μηχανές. Αυτές οι ομάδες έδιναν επιτόπου λύσεις στα προβλήματα. Οι ομάδες σχεδιάζουν και υλοποιούν από κοινού, με αποτέλεσμα η λήψη των αποφάσεων από τα ανώτερα κλιμάκια στην ιεραρχία να «αποκεντρώνεται» προς τη βάση της παραγωγής.

Ο εργαζόμενος αποδιοργανώνεται από τις «ανάγκες της επιχείρησης» και «αποικίζεται» από το εμπόρευμα που καταπίνει τα πάντα(χώρο, χρόνο, συμπεριφορές, αισθήματα , διαπροσωπικές σχέσεις) διευρύνοντας τα πλαίσια της πολύμορφης αλλοτρίωσης που διαρρηγνύει τον κοινωνικό ιστό. Η νέα μορφή έλεγχου των προλεταριακών «παθών» κινείται αντιφατικά περνώντας,αφενός, μέσα από την εξατομίκευση, που τα κάνει ξένα με τα συλλογικά οράματα και, αφεταίρου, από την υπερμαζικοποιήση που τα κάνει εμπορεύματα έτοιμα προς βρώση και τέρψη.

Σε αυτό το ζοφερό τοπίο για τις εργατικές ανάγκες, τα συνδικάτα που παζάρευαν την εργατική δύναμη, αποτελώντας ένα πυλώνα του κοινωνικού συμβολαίου, χάνουν την πάλαι ποτέ αίγλη τους. Στο ιδιωτικό τομέα είναι σχεδόν ανύπαρκτα, στο δημόσιο παίζουν ακόμη ένα ρόλο, ιδιαίτερα στα τμήματα των μόνιμων εργαζόμενων, που όμως σταδιακά μειώνονται, αφήνοντας ακάλυπτους τους εποχιακούς και τους συμβασιούχους οι οποίοι τείνουν να γίνουν η πλειονότητα.
Συχνό είναι το φαινόμενο σε μια επιχείρηση, οι εργαζόμενοι να έχουν τόσες διαφορετικές σχέσεις εργασίας, αμοιβές, τυπικούς εργοδότες, που είναι δύσκολο
να ανακαλύψουν μια κοινότητα συμφερόντων, να συγκεκριμενοποιήσουν τις διεκδικήσεις, να οριοθετήσουν τον αντίπαλο και τους τρόπους αντίστασης και αγώνα. Ταυτόχρονα η εκμετάλλευση των ξένων εργατών σε ένα καθεστώς συνεχούς ανασφάλειας , κυνηγητών με την απειλή της απέλασης, χρησιμεύουνστην διάσπαση της ήδη κατακερματισμένης εργατικής τάξης.

Μια ερμηνεία…

Ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής(κ.τ.π.) στην προσπάθειά του να υπερβεί την πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους(που είναι η αιτία κάθε καπιταλιστικής κρίσης) μεγιστοποιεί τις, μεταξύ τους αλληλένδετες, αντιφάσεις του.

1.Την ίδια στιγμή που τοποθετεί (παρότι η οικονομική του επιστήμη υστερικά αρνείται) τον χρόνο εργασίας ως μοναδικό μέτρο και πηγή του πλούτου, η αυτοματοποίηση της παραγωγής και η συνακόλουθη αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας δημιουργεί δυνατότητες για δραστική μείωση του εργάσιμου χρόνου, απαξιώνοντας το χρόνο εργασίας (μέσω της απόκρυψής του από την ανθρώπινη αντιληπτικότητα)* ως μέσο-κριτήριο μέτρησης του πλούτου.

*Πρόκειται για διπλή απόκρυψη:α) Αντιμετωπίζει την εργατική δύναμη ως έναν από τους τρεις, σχεδόν αδιάφορους, παραγωγικούς συντελεστές(εργασία-φύση-κεφάλαιο) οι οποίοι εμφανίζονται ως διά μαγείας στο ιστορικό προσκήνιο, κλείνοντας τα μάτια εμπρός στον κοινωνικό επικαθορισμό τους. β) Ομοίως, μυστικοποιεί την παραγωγή αυτοματοποιημένων μέσων παραγωγής, λες και απουσιάζει από το όλο προτσές η εργατική δύναμη! Μπορούμε, βάσιμα, να υποστηρίξουμε ότι για τον κ.τ.π. αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ, ο συστηματικός παραγκωνισμός της εργατικής δύναμης από το οπτικό του πεδίο…

2. Έχει την τάση να μειώνει τη ζωντανή εργασία σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ότι μπορεί να αυξάνει την εκμετάλλευσή της. Όσο και να βαθαίνει την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης{αλλιώς διατυπωμένο: όσο και να αυξάνει το ποσοστό της υπεραξίας-απλήρωτης εργασίας (S) που ιδιοποιείται, βλέπε S/V}  υπάρχουν κάποια όρια, φυσικά και ιστορικά καθορισμένα, που είναι αδύνατο να τα υπερβεί.  Στο βαθμό που η οργανική σύνθεση κεφαλαίου(σταθερό προς μεταβλητό κεφάλαιο, C/V) όσο αυξάνεται ενσωματώνει νεκρή εργασία που δεν δημιουργεί παραπάνω υπεραξία, το μέσο ποσοστό κέρδους  πέφτει αντίστοιχα.

{βλέπε και την εξίσωση: R=­ S/(C+V)}

όπου  R είναι το ποσοστό κέρδους και S η υπεραξία ή απλήρωτη εργασία.

3. Από την μια μεριά δημιουργεί κολοσσιαίες παραγωγικές δυνάμεις(μέσα παραγωγής και εργατική δύναμη) και από την άλλη μεριά τις καταστρέφει όταν  το ποσοστό κέρδους τού συνολικού ή ατομικού κοινωνικού κεφαλαίου είναι εκτός συγκεκριμένων, και αναγκαίων για την αναπαραγωγή του, ορίων. Τότε η απαξίωση κεφαλαίων, η καταστροφή παραγωγικών δυνάμεων είναι «λογική», «φυσική», εξυγιαντική, αναγκαία .

4.Ενώ επιδιώκει την μείωση του μεριδίου των εργαζομένων στον παραγόμενο πλούτο, γεγονός που μειώνει την αγοραστική τους δύναμη, ταυτόχρονα επιζητεί την αύξηση της ζήτησης-κατανάλωσης αυτού του πλούτου-προϊόντων-εμορευμάτων.

Η εργατική υποκειμενικότητα σταδιακά και αντιφατικά
ιχνηλατεί τρόπους και τόπους  οργάνωσης της αντίστασής
της. Οι ευέλικτα απασχολούμενοι δεν αγωνίζονται να
επιστρέψουν στην 8ωρη βάρδια του φορντικού καπιταλισμού
αλλά να έχουν πρόσβαση στο κοινωνικό πλούτο που
παράγουν.Σε αυτούς η ευελιξία και η μερική απασχόληση δεν εχει
πάντα αρνητική χροιά αφού τους επιτρέπει να
καθορίζουν, ως ένα βαθμό, το χρόνο εργασίας τους σε
σύγκριση με τα πειθαρχημένα ωράρια του φορντικού
εργοστασίου.

1. Η Τρόικα στην παιδεία

http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/12/blog-post_2989.html

—

2.  3 παρατηρήσεις για ένα συμπέρασμα, του Χρήστου Κάτσικα

ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

—

3.  Νότια Κορέα: Ρομπότ-δασκάλες διδάσκουν αγγλικά σε δημοτικά

απο tvxs‏

—

4. Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην Eυρωπαϊκή Ένωση

Tο «φινλανδικό» όραμα του YΠEΠΘ του Kώστα Θεριανού

………………………………….

O πίνακας δείχνει τις βασικές αναδιαρθρώσεις. Τα βέλη δείχνουν τις μεταβολές που

Β. Βήματα αποκέντρωσης στην Ελλάδα

Με το ν. 1566/85 ξεκινάει μια πρώτη διαδικασία εκχώρησης αρμοδιοτήτων σχετικών με τα σχολεία στην Τ.Α. Συγκεκριμένα, η οικονομική ευθύνη και η μέριμνα για τη συντήρηση και επισκευή των σχολικών κτιρίων ανατίθεται στους Δήμους, ενώ η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων (λειτουργικά έξοδα), γίνεται με απόφαση των Δημοτικών Επιτροπών Παιδείας μέσω των Σχολικών Επιτροπών, οι οποίες καταρχήν αναλαμβάνουν την ευθύνη για ομάδες σχολικών μονάδων.

Σταδιακά ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε Α.Ε., διατηρώντας την ευθύνη για την προμήθεια εξοπλισμού, διορισμό και αμοιβές καθαριστών κ.λπ., με αποτέλεσμα καθυστερήσεις, ελλείψεις και μετακύλιση ευθυνών, καθώς οι αρμοδιότητες των φορέων όσον αφορά στις ανάγκες των σχολικών μονάδων αλληλοεπικαλύπτονται και ο ένας φορέας παραπέμπει στον άλλο, χωρίς δυνατότητα άμεσης επίλυσης οξυμμένων προβλημάτων. Η εξέλιξη αυτή ήταν πολύ αρνητική για τα σχολεία (κτιριακό, υποχρηματοδότηση, συνθήκες υγιεινής και φύλαξης των χώρων).

Βρεφονηπιακοί σταθμοί – νηπιαγωγεία

Η πρώτη περίπτωση όπου υπηρεσίες αγωγής και εκπαίδευσης εκχωρούνται στους ΟΤΑ, είναι αυτή των βρεφονηπιακών σταθμών του Δημοσίου, με το ν. 2240/94. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Ενώ αρχικά τα τροφεία είχαν συμβολικό χαρακτήρα, στην πορεία αυξήθηκαν δραματικά, ιδιαίτερα μετά τη σχολική χρονιά 2004-5, με αποτέλεσμα σήμερα να πληρώνουν οι γονείς ποσά που κυμαίνονται από 150 έως και 400 ευρώ, ανάλογα με την περιοχή και τις επιλογές των Δήμων, ποσό που περίπου αναλογεί στα δίδακτρα των ιδιωτικών σταθμών και παιδικών κέντρων. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σήμερα στο Δήμο Αθηναίων οι 450 από τους 1.500 εργαζόμενους, περίπου το 1/3, είναι συμβασιούχοι. Τα τροφεία το 2009 φτάνουν τα 200 για κάθε παιδί το μήνα, ενώ στο Π. Φάληρο προσεγγίζουν τα 280.

Το 2006, με τη θέσπιση της υποχρεωτικότητας του νηπιαγωγείου (ετήσια προσχολική αγωγή), η τροπολογία Γιαννάκου (με προσωρινό δήθεν χαρακτήρα) απέκλεισε τα προνήπια από τα δημόσια νηπιαγωγεία λόγω υποδομών, προσωπικού, δαπανών κ.λπ. και τα συνώστισε στους δημοτικούς και ιδιωτικούς βρεφονηπιακούς σταθμούς, στους οποίους επέτρεψε να λειτουργούν και τμήματα νηπιαγωγείου. Είναι χαρακτηριστικό ότι εκείνη τη χρονιά δόθηκαν πάνω από 200 νέες άδειες λειτουργίας ιδιωτικών νηπιαγωγείων.

Το αποτέλεσμα ήταν να προκληθεί μεγάλη αναστάτωση, ταλαιπωρία και οικονομική επιβάρυνση των γονιών αφού αναγκάστηκαν να στραφούν στον ιδιωτικό τομέα. Σύμφωνα με έρευνα του ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, σε συνεργασία με την ΟΙΕΛΕ (Μάιος 2008), ενώ πριν την «υποχρεωτικότητα» σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία φοιτούσαν 5.000 νήπια και προνήπια, μετά την εξέλιξη αυτή οι επίσημες εγγραφές υπερδιπλασιάστηκαν. Αυτό συμβαίνει όταν η «υποχρεωτικότητα», και μάλιστα λειψή, προσκρούει στην υποχρηματοδότηση και σε σοβαρές ελλείψεις κτιρίων, υποδομών, προσωπικού, και συνολικού προγραμματισμού. Τότε η υποχρεωτικότητα και η αποκέντρωση υπηρεσιών γίνεται συνώνυμο της ιδιωτικοποίησης.

Συμπράξεις δημόσιου-ιδιωτικού τομέα (ΣΔΙΤ)

Ένα ακόμη βήμα, που ενισχύει τις αποκεντρωμένες δομές λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης και ανοίγει το σχολείο στην αγορά, είναι ο ν. 3380/2006 για τις ΣΔΙΤ, συμφωνα με τον οποίο ανατίθεται (για περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων αρχικά, σε μια πιλοτική εφαρμογή του μέτρου) η κατασκευή σχολικών κτιρίων σε ιδιώτες με υπερδιπλάσιο αντίτιμο απ’ ότι κόστιζε στον ΟΣΚ. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη μελέτη του Μ. Μπαλτά, πρώην διευθύνοντος συμβούλου του ΟΣΚ Α.Ε., τα πρώτα 27 σχολεία που προβλέπονταν να κατασκευαστούν με ΣΔΙΤ θα κοστίσουν 105 εκατ. €, αν δεν υπάρξουν υπερβάσεις, ενώ με βάση την πρόσφατη εμπειρία, η κατασκευή τους από τον ΟΣΚ θα κόστιζε το πολύ 45 εκατ. €. Το κόστος τους, δηλαδή, είναι αυξημένο κατά 250%. Αν σ’ αυτό προσθέσουμε και το κόστος συντήρησης, 45 εκατ. €, και πρόσθετο κόστος 20% για ασφάλιση, το κόστος ανεβαίνει στα 150 εκατ. €, ενώ και η συντήρησή τους από τον ΟΣΚ για 25 χρόνια θα έφτανε περίπου το 1,7 εκατ. €.

Είναι χαρακτηριστικό ότι η Πανελλήνια Ομοσπονδία Ενώσεων Μηχανικών Δημόσιων Υπαλλήλων (ΕΜΔΥΔΑΣ) σε σχετικό έγγραφό της (Α.Π. 4300/8.5.2007) με απόφαση του 9^ου Τακτικού Συνεδρίου της (Ιούνιος 2006) έχει εκφράσει τη ριζική αντίθεσή της για τις ΣΔΙΤ για τρεις κυρίως λόγους: «(α) Ο σχεδιασμός και προγραμματισμός των Δημοσίων Έργων υπάγεται στη λογική της εξυπηρέτησης των ιδιωτικών συμφερόντων (τράπεζες – εργολάβους) και όχι των κοινωνικών αναγκών. (β) Αυξάνεται υπέρμετρα το κόστος των έργων με δυσμενείς συνέπειες στην οικονομία της χώρας και τους πολίτες. (γ) Ο έλεγχος σημαντικών δημοσίων έργων και υποδομών περνάει από το δημόσιο στους ιδιώτες.»

Μία από τις σημαντικότερες πλευρές του ζητήματος, αφορούν στο ζήτημα της ποιότητας και της ασφάλειας των κτιρίων, καθώς η ιδιωτική κερδοσκοπία αφήνεται ανεξέλεγκτη. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τη σύμβαση προβλέπεται ως χρόνος ζωής του έργου, αυτός της ενοικίασης από το δημόσιο. Κανένας δε δεσμεύει τον ανάδοχο για το τι θα παραδώσει στο πέρας της ενοικίασης.

Το χειρότερο είναι ότι παραχωρείται στους ιδιώτες το δικαίωμα μακροχρόνιας χρήσης και εκμετάλλευσης των σχολικών χώρων (25-30 χρόνια) για ένα σύνολο από απαραίτητες σχολικές υπηρεσίες (καθαριότητα, φύλαξη, κυλικεία κ.λπ.), ενώ ανοίγεται ο δρόμος για την εξάπλωσή τους στην κρίσιμη εκπαιδευτική λειτουργία αφού από τον ίδιο νόμο προβλέπεται να μπορούν να αναπτύσσουν κάθε είδους «επιμορφωτικές» δραστηριότητες σε συνεργασία με τους τοπικούς και παραγωγικούς φορείς, που θα απευθύνονται στη σχολική και ευρύτερη τοπική κοινότητα.
Ο ιδιοκτήτης μπορεί ακόμα να νοικιάζει το κτίριο του σχολείου και για άλλες χρήσεις το βράδυ, να απαγορεύει εκδηλώσεις που δεν του είναι αρεστές, να εγκαταλείπει τις φθορές κ.λπ.

Μ’ άλλα λόγια η σύμπραξη επιχειρήσεων και Τ.Α. αναγορεύεται σε ρυθμιστή της κοινωνικής ζωής και σε κατεξοχήν φορέα εκπολιτισμού της νεολαίας και γενικότερα και σε τοπικό επίπεδο, ιδιαίτερα αν η αποκέντρωση της εκπαίδευσης προχωρήσει και ολοκληρωθεί. Σύμφωνα, επίσης, με το πνεύμα του σχετικού νόμου, απαιτείται έγκριση του ιδιώτη για την παραχώρηση/αξιοποίηση/ενοικίαση του χώρου σε οποιονδήποτε φορέα με το αζημίωτο. Για παράδειγμα, στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, σχολικοί χώροι λειτουργούν ως πάρκινγκ το απόγευμα, ενώ ταυτόχρονα οι υπολογιστές του σχολείου μεταφέρονται σε ειδικές αίθουσες net caffe, σχολικοί χώροι ενοικιάζονται για την εκπαίδευση ενηλίκων (adult education) και σχολικά γυμναστήρια παραχωρούνται σε παρααθλητικούς συλλόγους (κουνγκ-φου, καράτε, τζούντο κ.λπ.).

Με τα δικαιώματα δε που απορρέουν από το νόμο για τον ιδιώτη ανάδοχο, αν εντός του δημόσιου σχολείου ακόμα και σήμερα η κατάληψη γίνεται πολλές φορές αφορμή για επέμβαση του εισαγγελέα, δεν τολμάμε να σκεφτούμε τι θα συμβεί σε ένα ιδιωτικοποιημένο κτίριο σχολείου, ακόμα και αν λειτουργεί εντός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος.

Συμπερασματικά για τις ΣΔΙΤ: αποτελούν βασική διαδικασία γενίκευσης της ιδιωτικοποίησης των κοινωφελών έργων υποδομής και των αντίστοιχων υπηρεσιών. Η επέκτασή τους θα σημάνει το θεσμικό κοινωνικό και οικονομικό τόπο, όπου θα συναντιούνται και θα τέμνονται τρεις θεμελειώδεις παράμετροι της καπιταλιστικής οικονομίας, αστικό κράτος, τεχνικές επιχειρήσεις, τραπεζικό κεφάλαιο, ένα αξεδιάλυτο κουβάρι κοινών συμφερόντων και επιδιώξεων που θα εγγυώνται τεράστια κέρδη στους ιδιώτες, την ίδια ώρα που θα δυναμιτίζεται και θα εξαθλιώνεται ο όποιος δημόσιος χαρακτήρας κοινωνικών αγαθών και υπηρεσιών.

Ευέλικτη Ζώνη-Προγράμματα

Μια σημαντική απόπειρα διαφοροποίησης του ενιαίου προγράμματος σπουδών έγινε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την πιλοτική αρχικά (2001-2004) και την υποχρεωτική στη συνέχεια (2005 – εγκύκλιος Γιαννάκου) καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης». Το θεσμικό πλαίσιο προέβλεπε, παράλληλα και μέσα στο βασικό κορμό μαθημάτων, να αναπτύσσονται μια σειρά προγράμματα, αρχικά με τη χρηματοδότηση από κοινοτικούς πόρους και στη συνέχεια με την ξεκάθαρη διευκρίνιση ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμιά κρατική ή κοινοτική οικονομική συνδρομή σ’ αυτά.

Η φιλοσοφία των προγραμμάτων αυτών, στηρίχθηκε στην επίκληση της θεωρίας της «ολιστικής» μάθησης και της διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης, καθώς και της ανάγκης να γίνει εμβάθυνση και βιωματική εμπέδωση μέσα απ’ αυτά, του ενιαίου κορμού μαθημάτων. Η εφαρμογή του μέτρου αυτού συνάντησε τις αντιρρήσεις και αντιθέσεις των δασκάλων που, ενώ προέρχονταν από διαφορετικές οπτικές και αντιλήψεις για την ευέλικτη ζώνη, είχαν ως αποτέλεσμα αρχικά το μέτρο να υπολειτουργήσει. Στη συνέχεια, παρά τις κάθε λογής αντιδράσεις και με τη διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών, σε μια σειρά προγράμματα μέσα και έξω από το σχολείο να είναι καθοριστική η εμπλοκή ιδιωτικών επιχειρήσεων. Έτσι, σε πολλά δημοτικά σχολεία, διάφορες βιομηχανίες τροφίμων και φάστ φουντ, παραδίδουν μαθήματα αγωγής υγείας (Βενέτης, ΦΑΓΕ, ΔΕΛΤΑ, Coca cola, ΜΕΒΓΑΛ, AIM, CREST, κ.ά). Ακόμη, μέσα από το πρόγραμμα της κυκλοφοριακής αγωγής, η Renault, με έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, εκδίδει εκπαιδευτικό υλικό, με dvd και βιβλία και το γενικό τίτλο «Οι δρόμοι κι εγώ», το οποίο με τροποποίηση του προγράμματος, «διδάχτηκε» σε δίωρη εβδομαδιαία βάση στην Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού, με σχετική εγκύκλιο, σε πέντε μεγάλες πόλεις της χώρας με έντονο κυκλοφοριακό πρόβλημα: Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο, Λάρισα. Ο ίδιος ο ΣΕΒ, εξάλλου και τοπικές επιχειρήσεις μυούν μαθητές (στα ΤΕΕ και στα δημοτικά), στην επιχειρηματικότητα, στο πλαίσιο του ΣΕΠ και του προγράμματος «νεανική επιχειρηματικότητα».

Η εμπειρία αυτή είναι ένα πρώτο βήμα, δημιουργεί, όμως, τις προϋποθέσεις για επέκτασή της. Στην πορεία, με την ολοκλήρωση της αποκέντρωσης και στο βαθμό που τα σχολεία θα υποχρεωθούν να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, μπορούν να διαφοροποιήσουν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και να επιδοθούν σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους («οικονομική αυτονομία»). Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία, λόγω οικονομικής δυνατότητας, στις «ελεύθερες ζώνες» ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενω άλλα παρέχουν κατά βάση πρακτικές δραστηριότητες (π.χ. καλαθοπλεκτική και πηλοπλαστική).

Προς το παρόν, βέβαια, στη χώρα μας, η κατάσταση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση «βολεύεται» με διάφορα προγράμματα που κατευθύνει και χρηματοδοτεί η ΕΕ. Παρόλα αυτά, έχει αρχίσει η διαμεσολάβηση των τοπικών αρχών και η εκχώρηση προγραμμάτων σε ιδιώτες. Συνυπολογίζοντας πάλι τα δεδομένα της γενικής περικοπής των κοινωνικών δαπανών, και συγκεκριμένα 10% από τον προϋπολογισμό όλων των Υπουργείων, το γεγονός ότι δεν προβλέπεται καμιά κρατική ή κοινοτική χρηματοδότηση για τις «ζώνες», καθώς και την πραγματικότητα μιας πρώτης διαφοροποίησης του προγράμματος στην πρωτοβάθμια σε βάρος των μαθημάτων γενικής παιδείας που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, με την ταυτόχρονη διείσδυση των εταιρειών στο χώρο του σχολείου, θεωρούμε ότι στις «ανοιχτές» ή «ελεύθερες ζώνες» του ολοήμερου αποκεντρωμένου μοντέλου σε όλες τις βαθμίδες, θα προχωρήσει ακόμα παραπέρα η άλωση του δημόσιου σχολείου από την αγορά, καθώς και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων.

Βήμα προς την κατεύθυνση του σχολείου πολλών ταχυτήτων είναι από τη μια μεριά η πρόσφατη αρνητική εξέλιξη της γενίκευσης των τμημάτων 30 μαθητών, σύμφωνα με τις εντολές των διορισμένων περιφερειαρχών, ενώ από την άλλη οι εξαγγελίες για «πιλοτικά σχολεία» με ολιγομελή τμήματα, «ψηφιακές τάξεις», «διαδραστικούς πίνακες», «καινοτόμες δράσεις» και «πρωτοπόρους εκπαιδευτικούς», που θα ενισχύει δήθεν κοινωνικά αδύναμες περιοχές και θα λειτουργούν ως βιτρίνα, ενώ στο μεγαλύτερο μέρος τα σχολεία των κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμων μαθητών θα ψευτοαπασχολούνται σε φτηνό πρόγραμμα με δραστηριότητες προσιτές στις κοινωνικά προσδιορισμένες δυνατότητες και στις ταξικές τους εμπειρίες, και μάλιστα μέσα σε πληθωριστικά ασφυκτικά τμήματα, με εκπαιδευτικούς που θα αδυνατούν λόγω των συνθηκών να καλύψουν αποτελεσματικά τις δυσκολίες που θα συναντούν τα παιδιά.

Aντί το YΠEΠΘ να προχωρήσει για την αγορά των νέων (διαδραστικών) πινάκων σε διεθνή διαγωνισμό με συγκεκριμένες προδιαγραφές, προτίμησε να δώσει περίπου 70 εκ. ευρώ σε 200 σχολικές επιτροπές οι οποίες θ’ αναζητήσουν στην αγορά το υλικό!! Πρόκειται για μαζική ώθηση των ανθρώπων στην κερδοσκοπία, αφού κανένα σχολείο δεν έχει γνώση των νέων εποπτικών μέσων. Tαυτόχρονα καλλιεργείται και θεοποιείται η τεχνολογία στο σχολείο, έτσι ώστε να εθίζονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στα νέα ήθη και έθιμα. Σύγχρονες, όμως, παιδαγωγικές μελέτες απέδειξαν ότι ο νέος τεχνοκρατισμός διόλου δεν καλυτέρευσε το πνευματικό επίπεδο της νεολαίας.

Γ. Αποκέντρωση και εργασιακές σχέσεις

Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο. Γι’ αυτό και πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% – 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, κυρίως οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα. Επίσης, ολοένα αυξάνει ο αριθμός των διδασκόντων στην εκπαίδευση που δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (π.χ. Βρετανία).

Οι εκπαιδευτικοί, ταυτόχρονα, καλούνται στο αποκεντρωμένο σχολείο να αναλάβουν έναν άλλο ρόλο, δήθεν σύγχρονο, μα κατά βάθος αντιεκπαιδευτικό και αντικοινωνικό. Ο νέος αυτός ρόλος προσδιορίζεται από τη μετατόπιση των κοινωνικών αξιών, που επιβάλλει η παρέμβαση της αγοράς στην εκπαίδευση. Έτσι προβάλλεται σαν αξίωμα η «επιχειρηματική κουλτούρα» και ως κυρίαρχο στοιχείο και κίνητρο επιτυχίας ο νέος «επαγγελματίας» εκπαιδευτικός. Μ’ άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ξεχάσουν τον όποιο κοινωνικό, μορφωτικό και παιδαγωγικό ρόλο είχαν στο παρελθόν. Με αυτά τα δεδομένα, οι συνθήκες εργασίας αξιολογούνται πια με ποσοτικούς-αγοραίους δείκτες, π.χ. ο αριθμός των ωρών του εκπαιδευτικού στην τάξη, οι δραστηριότητες και η συνεργασία του με τις επιχειρήσεις-χορηγούς, η «ευελιξία» προσαρμογής στην τοπική αγορά, οι επιδόσεις των μαθητών του στις εξετάσεις, ο βαθμός συμμετοχής του στα ευρωπαϊκά προγράμματα, με δυο λόγια ο βαθμός ενεργητικής συμμετοχής του και υποστήριξης με την κυρίαρχη πολιτική στην εκπαίδευση. Με το νέο αυτό ρόλο διαφωνεί και ο συντηρητικός καθηγητής του τμήματος Εκπαιδευτικής Πολιτικής του London University, Guy Neave, τονίζοντας: «Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού πρέπει να παραμείνει η παιδαγωγική καθοδήγηση, η μετάδοση γνώσεων, η συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού, που δεν πρέπει να αποσυνδεθεί από τη σχολική εκπαίδευση. Αυτό δεν πρέπει να θεωρείται αρμοδιότητα της οικογένειας ούτε της όποιας δράσης της αγοράς στο σχολείο».

Μελετώντας την πολύχρονη λειτουργία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ – και όχι μόνο – μπορούμε να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τις άμεσες επιπτώσεις της διοικητικής μεταρρύθμισης και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα η εικόνα από τις ΗΠΑ και τις χώρες της ΕΕ δείχνει:

ΗΠΑ: Η πρόσληψη των νέων εκπαιδευτικών γίνεται από τα ενιαία περιφερειακά συμβούλια (αφορούν όλες τις βαθμίδες) με ατομικές συμβάσεις και κάθε φορά μεταβαλλόμενα αξιολογητικά κριτήρια, με βάση τις ανάγκες και τις αρχές της κάθε πολιτείας. Για παράδειγμα, στα φτωχά Δημοτικά και στα φτωχά Γυμνάσια το 10% και το 16% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα δεν έχουν καν τριετές πτυχίο Bachelor!

Το ωράριο των εκπαιδευτικών που εργάζονται με ευέλικτες σχέσεις είναι εξοντωτικό, καθώς και ο χρόνος παραμονής τους στο σχολείο, αφού κυμαίνονται από 60 έως 70 ώρες την εβδομάδα. Τα ελλείμματα των τοπικών προϋπολογισμών των πολιτειών είναι τρομακτικά, με αποτέλεσμα πρόσφατα να μένουν απλήρωτοι οι εκπαιδευτικοί. Έτσι παρατείνεται ο εργάσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών χωρίς αποδοχές (Ροντ Άιλαντ, Ιλινόις, Ντιτρόιτ).

Οι εκπαιδευτικοί που δεν αποδέχονται αυτό το καθεστώς απολύθηκαν, π.χ. στο Γυμνάσιο Central Faulse, ενώ 40 σχολεία έκλεισαν στο Ντιτρόιτ και 26 από τα 61 στο Μιζούρι και στο Κάνσας Σίτυ. Στις ίδιες πόλεις απολύθηκε το ένα τέταρτο του διδακτικού προσωπικού, ενώ 900 δάσκαλοι στις 3/3/2010 έλαβαν το ροζ χαρτάκι, δηλαδή την κατάργηση της θέσης εργασίας του στο Σαν Φρανσίσκο. Την ίδια μέρα, η σχολική περιφέρεια του Λος Άντζελες ενέκρινε την απόλυση 5.200 εκπαιδευτικών και διοικητικού προσωπικού, στο όνομα της δημοσιονομικής πειθαρχίας και της κρίσης. Οι απολύσεις αυτές μάλιστα, έγιναν την παραμονή της γενικής απεργίας μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικού προσωπικού στην Καλιφόρνια, με αίτημα την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης και τη χρηματοδότησή της.

Βέλγιο-Σκανδιναβικές χώρες : Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται κατά 50% από το κράτος και κατά 50% από τους δήμους, χωρίς όμως να έχουν τις παροχές και τα δικαιώματα των άλλων δημόσιων λειτουργών. Στη Φινλανδία συγκεκριμένα, με τη μεταρρύθμιση του 1999 και τη θέσπιση τοπικών συμφώνων απασχόλησης για τους εκπαιδευτικούς, οι εργασιακές σχέσεις και η μονιμότητα των εκπαιδευτικών συναρτώνται με τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις, ενώ το ωράριο απασχόλησης και οι αμοιβές τους αποφασίζονται τοπικά, στο πλαίσιο του κάθε δήμου, όπως και τα τοπικά προγράμματα (50% περίπου του αναλυτικού προγράμματος).

Δανία: Το 90% των δασκάλων του βασικού σχολείου (Folkskola) είναι κρατικοί υπάλληλοι, ενώ στο Gymnasium (για μαθητές 16-18 ετών) μόνο το 10% είναι μόνιμοι, ενώ το 90% προσλαμβάνεται από τους δήμους με ατομικές συμβάσεις.

Ιρλανδία: Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας προσλαμβάνονται αποκλειστικά από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Στη δευτεροβάθμια και την επαγγελματική εκπαίδευση οι προσλήψεις γίνονται από τις σχολικές επιτροπές με ολιγόμηνες συμβάσεις (School Board).

Ολλανδία: Οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται από το υπουργείο Παιδείας και από τους δήμους.

Γερμανία και Ισπανία: Το 95% του συνόλου των εκπαιδευτικών προσλαμβάνεται από τις περιφερειακές αρχές ή τις αυτόνομες κοινότητες και μόνο το 5% από το κράτος. Υπάρχει μεγάλη διαβάθμιση στις αποδοχές και τους όρους εργασίας τους, ανάλογη με την πολυτυπία των βαθμίδων και των διαφορετικών τύπων σχολείων της ίδιας βαθμίδας.

Βρετανία: Το 91% ανήκει στην αρμοδιότητα των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (περιφερειακά συμβούλια εκπαίδευσης-Local Education Authorities)! Το εκπαιδευτικό επάγγελμα απαξιώνεται και γίνεται εισαγωγή εκπαιδευτικών από άλλες χώρες. Επίσης, το εισόδημα των εκπαιδευτικών είναι πολυσυλλεκτικό και οι αρμοδιότητές του δεν είναι σαφώς καθορισμένες. Μπορεί για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός ταυτόχρονα να εργάζεται σε δύο βαθμίδες, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις δημοτικές υπηρεσίες π.χ. βιβλιοθήκες, γραμματειακή υποστήριξη κ.λπ.

Σε χώρες που υπάρχουν αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, η κατάσταση είναι κάπως καλύτερη, αλλά με ορατό τον κίνδυνο να ανατραπεί, π.χ. Ελλάδα, Πορτογαλία, Ιταλία και Γαλλία. Στις χώρες αυτές η αποκέντρωση δεν έχει προχωρήσει και αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσωρινά βρίσκονται σε κάπως καλύτερη σχέση απασχόλησης.

Τα κυρίαρχα μοτίβα σε όλη την ΕΕ, σκληρή οικονομική λιτότητα, μείωση του αριθμού των μαθητών σε ποσοστό πάνω από 20% και η διαβαθμισμένη κυριαρχία του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης, που τείνει να γίνει πλήρης, έχουν άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση, την πρόσληψη και τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Είναι άξιο προσοχής ότι οι πανεπιστημιακές παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης μειώθηκαν δραματικά, το ίδιο και οι ζήτηση γι’ αυτές που απομείναν, ως αποτέλεσμα της απαξίωσης του επαγγέλματος και λόγω των σκληρών και ταπεινωτικών συνθηκών απασχόλησης. Ειδικότερα:

• Οι ανταγωνιστικές εξετάσεις τύπου ΑΣΕΠ είναι το επίκεντρο της λεγόμενης «ρυθμιζόμενης» αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών σε μια σειρά χώρες και παρουσιάζουν τάση ενίσχυσης σε κεντρικό αλλά και σε περιφερειακό επίπεδο. Η επιτυχία σ’ αυτό το είδος των εξετάσεων είναι ισχυρό κριτήριο πρόσληψης μαζί με άλλα, όπως η προϋπηρεσία, οι τίτλοι «παιδαγωγικής επάρκειας», αλλά και οι συστατικές θετικές αξιολογήσεις και τα πιστοποιητικά των ελεύθερων σεμιναρίων επιμόρφωσης, που χορηγούνται από τριτοβάθμια ιδρύματα και άλλους φορείς. Επομένως, ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται σε ένα διαρκές κυνηγητό τυπικών προσόντων για μια θέση επισφαλή και υποαμειβόμενη.
• Η περίοδος δοκιμασίας των νέων εκπαιδευτικών στα κράτη μέλη της Ε.Ε., επεκτείνεται μαζί με το ωράριο εργασίας και λειτουργίας του σχολείου, ενώ πιο έντονες γίνονται οι ανισότητες και οι διακρίσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας. Στη Βρετανία π.χ ο διευθυντής
  καθορίζει την εβδομαδιαία παρουσία στο σχολείο, που κυμαίνεται από 35-40 ώρες. Στη Γερμανία φτάνει τις 32 ώρες την εβδομάδα, ενώ οι Γάλλοι δάσκαλοι έχουν διδακτικό ωράριο 27 ώρες. Αν στην υπάρχουσα πραγματικότητα εφαρμοστεί και στην εκπαίδευση η διάκριση του εργάσιμου χρόνου σε ενεργό και ανενεργό ( Ευρωσυνθήκη-65ωρο), αυτό θα συρρικνώσει παραπέρα τον εκπαιδευτικό μισθό και θα κατακερματίσει τις εργασιακές σχέσεις σε πολυάριθμες κατηγορίες.
• Η «ευελφάλεια» (flexicurity) στην εκπαίδευση οδηγεί σε ατομικές συμβάσεις με διαφορετική διάρκεια, ανισότιμες αμοιβές ή εκπαιδευτικά μισθολόγια διαφορετικών ταχυτήτων και αποδοχών. Αλλες είναι οι αμοιβές των δασκάλων –σε κάποιες χώρες ίδιες περίπου με του βιομηχανικού εργάτη- άλλες των εκπαιδευτικών του γυμνασίου και του λυκείου, μικρότερες οι αποδοχές των εκπαιδευτικών της τεχνικής εκπαίδευσης από αυτές της γενικής. Γι’ αυτό και οι συγκριτικοί πίνακες για τους ευρωπαϊκούς μισθούς δεν έχουν βάση. Η πραγματικότητα είναι ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις της μέσης κατηγορίας εκπαιδευτικών αποδοχών στην Ε.Ε.
• Παρατηρείται μετακίνηση των εκπαιδευτικών στην «ελεύθερη» ή ιδιωτική εκπαίδευση, εξαιτίας της υποβάθμισης και των εργασιακών συνθηκών στη δημόσια εκπαίδευση, π.χ. στο Βέλγιο το 58% δουλεύει στον ιδιωτικό τομέα. Στην Ολλανδία το 70% και στην Ισπανία το 36%.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας γενικεύεται, γίνεται πιο
  ασφυκτική και καθημερινά μεγεθύνει τη χειραγώγηση, την ελαστικότητα της εργασίας και την ιδιωτικοποίηση.

Σύνοψη

Θα μπορούσαμε να πούμε, συνοπτικά, ότι ο τρόπος με τον οποίο προωθείται η αποκέντρωση της εκπαίδευσης, με βάση τόσο την ευρωπαϊκή και τη διεθνή πείρα όσο και τα μετέωρα βήματα στη χώρα μας, δείχνει ότι

• ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους, με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών και τελικά την κατηγοριοποίηση των σχολείων
• οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς
• η λεγόμενη μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης
• οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται σε διάφορα κράτη-μέλη∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Η ίδια η πείρα στη χώρα από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι το ένα τρίτο των εργαζομένων στους σταθμούς του Δήμου Αθηναίων είναι συμβασιούχου ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου
• διαμορφώνεται μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου.

*Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Τ. 73/74, Μάιος 2005

—

5.

τι προωθείται με την αξιολόγηση, αρχικά υπό μορφή
εθελοντικής συμμετοχής σχολείων για το διαγωνισμό της αριστείας και
καινοτομίας στην εκπαίδευση

—

6. «Συμβόλαιο θανάτου» του δημόσιου σχολείου του Χ. Κατσικα

—

7.

από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

του Γιώργου Γρόλλιου,
δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα